In het kort
Mijn interne zinnen zijn vaak beter dan wat ik uitspreek. Dat gat houdt me bezig. Dit stuk haalt de begrippen innerlijke taal, innerlijke spraak en innerlijke stem uit elkaar. Het laat zien dat zelfs onderzoekers deze woorden niet hetzelfde gebruiken. En het vertelt waarom ik vind dat we eerst dezelfde taal moeten spreken.

Ik zit in een vergadering met een Engelssprekende collega. Het agendapunt hangt af van teamleden die op vakantie zijn. Ik luister aandachtig. In mijn hoofd maak ik mijn zin af: we parkeren dit tot na de zomervakantie. Hij klopt.

Dan is het mijn moment. Ik zeg:

“We can parked this until the summer, zeg maar.”

Het gaat niet soepel. Ik worstel om het woord zomervakantie te vinden. En dat “zeg maar” aan het eind? Dat had ik helemaal niet voorbereid.

Mijn interne versie was gewoon in orde. Wat eruit kwam, was dat niet. En precies dat gat is wat me interesseert.

Een vraag die bleef spoken

Op een vrijdag, mijn enige dag in de week waarop ik me volledig kan richten op mezelf en mijn onderneming, bleef één vraag door mijn hoofd gaan:

Heeft iedere TOS’er dat stemmetje in het hoofd dat helpt bij het voorbereiden van wat je wilt zeggen?

Bij mij zijn de interne dialogen vaak zoveel beter dan de woorden die ik uiteindelijk uitspreek. Zeker in het Engels. In mijn hoofd vorm ik vloeiende, kloppende zinnen. Maar zodra ik ze hardop moet zeggen, stokt het.

Drie woorden die door elkaar lopen

Toen ik me erin verdiepte, merkte ik dat ik zelf een term door elkaar gebruikte. Ik zei “innerlijke taal”, maar ik bedoelde het stemmetje. Dat is niet hetzelfde. Dit is mijn indeling:

Innerlijke taal is het breedste begrip. Het zijn brede mentale representaties van taal, inclusief beelden, concepten en abstracte ideeën. Het hoeft dus niet in woorden te zijn.

Innerlijke spraak is een specifiek deel daarvan: gedachten die expliciet in woorden zijn geformuleerd, alsof je tegen jezelf praat. Het is het stemmetje. Zelfgesprekken, zinnen die je in je hoofd herhaalt, dialogen die je alvast oefent.

Innerlijke stem is het woord dat veel mensen in gewone gesprekken gebruiken voor datzelfde stemmetje. In mijn indeling valt het dus onder innerlijke spraak. Het is het woord dat het dichtst bij de ervaring zit: je “hoort” iets in je hoofd.

Er is nog een vierde begrip, zelfspraak: de verbale instructies en gesprekken die je met jezelf voert, hardop of stil met subtiele lip- of mondbewegingen. Het ligt dicht bij innerlijke spraak, maar het kan ook hardop. Daarom overlappen de cirkels in mijn tekening, maar vallen ze niet samen.

Het verschil is geen detail. Wie “innerlijke taal” zegt, kan iets anders bedoelen dan wie “innerlijke stem” zegt. Dan praten we langs elkaar heen.

Zelfs onderzoekers spreken niet dezelfde taal

Dat bleek niet alleen mijn probleem.

In een bekend overzichtsartikel schrijven Alderson-Day en Fernyhough (2015) dat het onderzoek naar innerlijke spraak “diffuus en grotendeels ongeïntegreerd” is gebleven. Ze noemen een hele reeks namen voor ongeveer hetzelfde: verbaal denken, innerlijk spreken, stille zelfspraak, innerlijke monoloog en innerlijke dialoog. Hun eigen definitie is bewust eenvoudig: de ervaring van taal zonder hoorbare uitspraak. Maar ze zeggen er zelf bij dat die definitie “noodzakelijk simplistisch” is, omdat de ervaringen sterk verschillen. En het begrip wordt soms door elkaar gebruikt met “denken”.

Een recenter artikel in Trends in Cognitive Sciences (2023) noemt in de samenvatting nog meer termen, waaronder innerlijke stem, interne vertelling, endofasie en autocommunicatie. Ik kon alleen de samenvatting lezen.

In het Nederlandse overzichtsartikel van Gerrits, De Bree en collega’s (2025) wordt “innerlijke taal” omschreven als stille zelfspraak of het gebruik van woorden tijdens het denkproces. Dat is smaller dan mijn eigen indeling, waarin innerlijke taal ook beelden en concepten omvat.

Let op wat ik hier wel en niet zeg. Ik heb een paar bronnen gelezen, soms alleen de samenvatting. Dat is geen compleet beeld van het hele vakgebied. Er zijn ook gedeelde uitgangspunten, zoals het idee dat innerlijke spraak uit gesproken taal ontstaat. Maar de onderzoekers schrijven zelf openlijk dat hun woorden niet overal hetzelfde betekenen.

Mijn conclusie: wie leest, kijkt eerst welke definitie iemand gebruikt.

Dezelfde taal spreken

Dit raakt iets wat ik steeds zeg: we moeten dezelfde taal spreken. Anders wordt het erg lastig om samen iets te bouwen.

Op mijn werk zouden we eigenlijk met een begrippenlijst moeten werken. Iedereen heeft een eigen definitie van een term of woord, en dan praten we langs elkaar heen. Het blijkt dus niet alleen in de wetenschap te gebeuren.

Een begrippenlijst klinkt saai. Maar het is een afspraak: dit woord betekent hier dit. Voor een onderwerp als innerlijke taal werkt dat net zo. Eerst afspreken wat we bedoelen, dan pas praten over wat het doet.

Wat onderzoek zegt over innerlijke spraak bij TOS, en wat niet

Onderzoekers zien innerlijke spraak als zelfsturing: een hulpmiddel om taakregels te begrijpen en handelingen te ordenen. Het wordt daarom vaak gekoppeld aan executieve functies, zoals plannen en jezelf bijsturen. Vygotsky stelde dat innerlijke spraak ontstaat uit gesproken taal. Als mondelinge taal anders ontwikkelt, ligt het voor de hand dat ook de innerlijke spraak anders kan lopen. Zo’n verband wordt in de literatuur voorgesteld, ook voor kinderen met DLD (Baron & Arbel, 2022).

Maar nu de nuance. In het artikel van Gerrits en collega’s staat dat er momenteel onvoldoende evidentie is dat training gericht op innerlijke taal effectief is bij kinderen met TOS. Het idee is aannemelijk en wordt onderzocht, maar het is niet bewezen dat dit de oorzaak is, en niet bewezen dat je het kunt trainen.

In mijn oorspronkelijke post schreef ik dat mensen met TOS moeite kunnen hebben met innerlijke spraak. Dat woord “kunnen” is bewust. Het is een mogelijkheid, geen uitspraak over iedereen.

Wat ik ervan merk

Mijn eigen ervaring is bijna het omgekeerde van wat je zou verwachten. Mijn innerlijke dialoog werkt vaak prima. De zinnen zijn er, vloeiend, soms perfect. Wat misgaat, gebeurt pas wanneer ik ze hardop moet zeggen.

Wat dit betekent in school

Een paar praktische gevolgen, zonder te beweren dat het bij iedereen zo werkt:

• “Denk even rustig na” veronderstelt dat iemand zichzelf in woorden kan voorzeggen. Dat is niet voor iedereen vanzelfsprekend.

• Een kind dat in zijn hoofd het antwoord heeft en het niet kan uitspreken, wordt gemakkelijk onderschat. Wat je hoort, is niet altijd wat er in zit.

• Wat vaak helpt, is taal buiten het hoofd zetten: stappen op papier, een planbord, een visueel stappenplan, ondersteund tekenen. In mijn Praatplaat noem ik dit het semantisch anker: taal tastbaar maken.

• Geef de tijd om een zin voor te bereiden voordat je een beurt geeft.

Een vraag voor jou

Hoor jij een innerlijke stem, of denk je vooral in beelden of gevoel? En welk van de drie woorden gebruik jij zelf?

Reageer gerust, of stuur me een berichtje. Jouw ervaringen zijn precies wat dit onderwerp verder helpt.

Mijn boek Mijn leven met TrOtS vind je op albertneef.nl. Een Engelse editie, My UnbriDLeD Life, komt in 2027.

Bronnen

• Alderson-Day, B., & Fernyhough, C. (2015). Inner speech: Development, cognitive functions, phenomenology, and neurobiology. Psychological Bulletin. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4538954/ (samenvatting en inleiding gelezen)

• Inner speech as language process and cognitive tool (2023). Trends in Cognitive Sciences. https://www.cell.com/trends/cognitive-sciences/fulltext/S1364-6613(23)00210-3 (alleen samenvatting gezien)

• Gerrits, Kerkhoff, Zwitserlood, Boonstra & De Bree (2025). TOS en innerlijke taal: stand van de wetenschap en implicaties voor de praktijk. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 30, 44-62. https://doi.org/10.21827/32.8310/2025-44 (alleen samenvatting gelezen)

• Baron, L. S., & Arbel, Y. (2022). Inner Speech and Executive Function in Children With Developmental Language Disorder. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 7(6), 1645-1659. https://doi.org/10.1044/2022_persp-22-00042

Wat zie jij op deze afbeelding?

Misschien zie je meteen een jonge vrouw. Misschien een oude vrouw. Kijk nog eens of je de andere ook kunt vinden. Soms helpt het als iemand aanwijst waar je moet kijken. Het beeld verandert ondertussen niet, maar wat jij erin herkent wel.

Dat vind ik interessant. Je kunt behoorlijk zeker zijn van wat je ziet, terwijl je een andere mogelijkheid nog helemaal niet hebt opgemerkt. Iemand die naast je zit, kan zich ondertussen afvragen hoe jij in vredesnaam een jonge vrouw ziet. Het is toch duidelijk een oude dame?

We hebben allebei gekeken. Daarmee hebben we elkaar nog niet begrepen.

Bij het bespreken van een verhaal in de klas kan iets vergelijkbaars gebeuren. Iedereen leest dezelfde woorden. Toch kunnen leerlingen andere details opmerken, andere verbanden leggen en iets anders denken over wat een personage bedoelt.

Wat gebeurt er wanneer een leerling met een uitleg komt die de leraar niet had verwacht? Gaan we dan onderzoeken hoe hij daarbij komt? Of zijn we vooral bezig hem naar het bedoelde antwoord te begeleiden?

Ergens in de handleiding staat tenslotte al hoe het zit.

Natuurlijk heeft de vergelijking met de afbeelding een grens. In het beeld zijn beide vrouwen te herkennen. Bij een verhaal moet je onderzoeken welke uitleg steun vindt in de tekst. Een leerling kan iets over het hoofd zien, een woord verkeerd begrijpen of zelf informatie toevoegen. Hij kan ook iets hebben opgemerkt waar jij nog niet aan had gedacht.

Precies daarom lijkt het me waardevol om bij een onverwacht antwoord even door te vragen. Wat heeft deze leerling gelezen? Wat vult hij zelf in? En wat neem ik als leraar eigenlijk aan?

Wat weten we eigenlijk?

Neem een verzonnen voorbeeld. In een verhaal vraagt een leraar aan een leerling om voor de klas iets te vertellen. De leerling kijkt naar zijn tafel en zegt niets. De leraar vraagt het nog een keer. Er komt opnieuw geen antwoord.

Wat is hier aan de hand?

Misschien denkt iemand dat de leerling niet heeft opgelet. Een ander denkt dat hij bang is om een fout te maken. Weer iemand anders vermoedt dat hij de vraag niet begrijpt. Of dat hij best weet wat hij wil zeggen, maar het op dat moment niet uit zijn mond krijgt.

We hebben dezelfde paar zinnen gelezen. Toch kunnen we heel verschillende verklaringen bedenken.

Wat we weten, is dat de leerling naar zijn tafel kijkt en geen antwoord geeft. Waarom hij dat doet, weten we op basis van dit fragment nog niet. Daarvoor hebben we meer informatie nodig.

Dat verschil lijkt klein, maar het maakt nogal uit voor wat je vervolgens doet. Als je denkt dat iemand niet wil, reageer je waarschijnlijk anders dan wanneer je denkt dat iemand vastloopt. En als je jouw eerste verklaring eenmaal hebt gekozen, hoe gemakkelijk sta je dan nog open voor een andere?

Voor je het weet hebben we het kind al besproken, begrepen en van een aanpak voorzien. Het kind zelf moet alleen nog even horen hoe het zit.

Hoe kom je bij dat antwoord?

Wat mij aanspreekt, is dat je zo’n verhaal kunt gebruiken om samen het denken te onderzoeken. Welke zin bracht een leerling op zijn idee? Welk detail viel hem op? Wat zou hij nog willen weten om te controleren of zijn uitleg klopt?

Daarmee kun je onderzoeken waar het verschil tussen antwoorden vandaan komt. Misschien heeft iemand een stukje tekst gemist. Misschien betekent een woord voor hem iets anders. Misschien doet de situatie hem denken aan iets wat hij zelf heeft meegemaakt. Of misschien heeft hij een aanwijzing gezien waar de rest overheen las.

Dat zijn verschillende mogelijkheden. Ze vragen ook om verschillende reacties van de leraar.

Een gemist detail kun je samen terugzoeken. Een onduidelijk woord kun je uitleggen. Een aanname kun je onderzoeken. En een goed onderbouwd perspectief dat afwijkt van jouw eigen uitleg, kun je serieus nemen.

Ik vind het belangrijk dat daar ruimte voor is. Als we te snel corrigeren, weten we misschien nog helemaal niet wat we aan het corrigeren zijn. Het antwoord kan onjuist zijn, maar de gedachte erachter kan je wel iets vertellen over wat een leerling begrijpt of nog nodig heeft.

Andersom hoeft een onverwacht antwoord geen fout te bevatten. Misschien stelt een leerling een logische vraag waar de tekst geen antwoord op geeft. Dan mag dat ook de uitkomst van het gesprek zijn: dit weten we nog niet.

Dat lijkt me voor volwassenen trouwens ook geen overbodige oefening.

Niet ieder antwoord klopt

Ruimte voor verschillende perspectieven betekent voor mij niet dat iedere uitleg even goed is. Je moet wel blijven kijken naar wat er werkelijk staat.

Als er in het verhaal staat dat iemand de deur dichtdeed omdat het koud was, kun je niet zonder verdere aanwijzingen vaststellen dat hij boos was. Misschien heb je een reden om dat te vermoeden. Dan kun je die onderzoeken. Maar je vermoeden is nog geen gegeven uit de tekst.

Juist dat onderscheid zou ik leerlingen willen laten oefenen. Wat weten we? Wat leiden we daaruit af? Wat vullen we zelf in? En welke vraag staat nog open?

Je kunt vervolgens ook bespreken wat er gebeurt wanneer er nieuwe informatie komt. Stel dat een volgende alinea duidelijk maakt waarom de leerling uit ons voorbeeld zweeg. Kun je dan je eerste uitleg bijstellen? Of blijf je zoeken naar redenen waarom je toch gelijk had?

Dat maakt een gesprek over een verhaal voor mij interessant. Je oefent met zorgvuldig lezen en krijgt tegelijk zicht op hoe je zelf tot een oordeel komt.

Van een verhaal naar de leerling naast je

Ik zie daar ook een verbinding met de omgang tussen leerlingen. Die verbinding ontstaat niet vanzelf doordat je een keer een verhaal bespreekt. Je zult haar samen moeten onderzoeken en ermee moeten oefenen.

Ook in een klas zien we gedrag en geven we daar betekenis aan. Iemand reageert kortaf. Iemand doet niet meteen mee. Iemand lacht op een moment waarop jij dat vreemd vindt.

Soms is de bedoeling duidelijk. Soms denken we vooral dat die duidelijk is.

Vanuit mijn ervaring met TOS vind ik de ruimte tussen een vraag en een antwoord belangrijk. Hoeveel betekenis geven we al aan een stilte? Hoelang wachten we voordat we besluiten dat iemand het niet weet, niet begrijpt of niet wil?

Ik zou willen dat leerlingen ook leren om hun eerste indruk te onderzoeken. Wat heb ik gezien? Wat denk ik dat het betekent? Heb ik dat gevraagd? En kreeg de ander voldoende ruimte om te antwoorden?

Daar hoort bij dat je kunt ontdekken dat jouw uitleg niet klopte. Misschien voelde je je genegeerd, terwijl de ander je niet had gehoord. Misschien dacht je dat iemand nergens aan wilde meewerken, terwijl hij niet begreep wat er van hem werd verwacht.

Dat maakt jouw eerste gevoel niet onbelangrijk. Het geeft wel aanleiding om nog eens te kijken naar de conclusie die je eraan verbond.

Ook betekent begrijpen niet dat alles vervolgens maar goed is. Als iemand een ander kwetst, mag je daar duidelijk over zijn. Je kunt een grens stellen en tegelijk onderzoeken hoe de situatie is ontstaan.

Hoeveel ruimte heeft de leraar voor een ander perspectief?

Voor mij raakt dit aan inclusief onderwijs. Als verschillende manieren van denken welkom zijn, moeten we bereid zijn die verschillen te onderzoeken zodra ze tijdens een les zichtbaar worden.

Dat vraagt iets van de leraar. Je moet soms verdragen dat een gesprek anders loopt dan je had voorbereid. Of erkennen dat een leerling een mogelijkheid ziet die jij zelf nog niet had bedacht.

Daarmee wordt jouw kennis niet minder waardevol. Juist die kennis helpt om samen zorgvuldig naar een tekst te kijken. Waar staat een aanwijzing? Welke uitleg past bij de rest van het verhaal? Wat wordt door de tekst tegengesproken?

Natuurlijk hoeft iedere les geen eindeloze discussie te worden. Leerlingen hebben uitleg nodig en moeten kennis opbouwen. Maar er zijn momenten waarop een extra vraag veel kan opleveren: hoe kom je daarbij?

Met die vraag geef je een leerling de kans zijn gedachte te onderzoeken en begrijpelijk te maken. De rest van de klas kan ondertussen horen hoe iemand anders tot een antwoord komt. Misschien verandert daardoor iets aan hun eigen uitleg. Misschien blijven ze het oneens, maar begrijpen ze beter waarom.

Daar zie ik persoonlijk leiderschap en begrip voor de ander bij elkaar komen. Je leert je eigen denken herkennen en je oefent om het denken van iemand anders serieus te nemen. Je hoeft je eigen oordeel niet zomaar op te geven. Je leert wel om het te onderzoeken.

Wat mij betreft verdient dat een plek in de gewone lessen. Een verhaal biedt daar al een aanleiding voor.

Bij de afbeelding van de twee vrouwen willen we meestal wel even zoeken wanneer iemand iets anders ziet. Die nieuwsgierigheid zou ik ook een leerling gunnen wanneer zijn uitleg ons verbaast.

Dus als een leerling de volgende keer iets heel anders uit een tekst haalt dan jij had verwacht, is er misschien een interessante vraag te stellen voordat je het antwoord corrigeert:

Welk stukje van zijn denken heb jij nog niet begrepen?

Verder lezen

Wil je verder kijken naar het bespreken van teksten en het begrijpen van verschillende perspectieven? Deze pagina’s sluiten aan bij de vragen in dit artikel:

• SLO: met leerlingen praten over hoe zij teksten interpreteren

• SLO: een oordeel over een tekst leren onderbouwen

• CASEL: jezelf en anderen leren begrijpen binnen sociaal-emotioneel leren

Afbeelding: W. E. Hill, My Wife and My Mother-in-Law, gepubliceerd in Puck op 6 november 1915. Afbeelding en brongegevens op Wikimedia Commons.

Ik heb soms de neiging om mijn denken gewoon uit te willen schakelen. Soms word ik echt moe van mezelf. Mijn hoofd gaat alle kanten op. Ik kan van alles bedenken, analyseren, verbanden leggen en zoeken naar vernieuwingen. Als ik ergens mee bezig ben, komen er vaak alweer nieuwe ideeën bij. Dan zie ik weer iets anders, ga ik daarover nadenken en voor ik het weet zit ik alweer drie stappen verder.

Mijn hoofd staat eigenlijk bijna continu aan. Ergens helpt mij dat ook. Het houdt me scherp. Ik zie mogelijkheden en ik kan ergens helemaal induiken totdat ik begrijp hoe iets in elkaar zit. Alleen is er ook een andere kant. Soms is mijn hoofd gewoon vol en dan vraag ik me af waar dat eigenlijk vandaan komt.

Is dit mijn TOS? Is dit het HB-stuk? Is dit gewoon hoe ik als persoon in elkaar zit? Of is het juist de combinatie? Ik weet het niet. Wat ik wel weet is dat mijn hoofd blijkbaar heel graag blijft denken, zelfs als het eigenlijk tijd is om te stoppen.

Soms vraag ik me ook af of dat denken voor mij een manier is geworden om grip te houden. Door dingen te analyseren probeer ik ze te begrijpen. Door vooruit te denken probeer ik alvast te zien wat er kan gebeuren. Door naar oplossingen te zoeken krijg ik weer overzicht. Misschien helpt dat mij juist heel erg. Alleen wat gebeurt er als er ondertussen te veel tegelijk loopt?

Ik zie mijn hoofd dan weleens als een computer. Alsof er allerlei processen tegelijk draaien. Op zichzelf kan die computer best veel aan, totdat er te veel tegelijk gebeurt. Dan ontstaat er ergens een bottleneck. Een beetje zoals een file. De wegen zijn er allemaal, alleen er wil op dat moment zoveel verkeer doorheen dat de boel begint vast te lopen.

Soms voelt het in mijn hoofd precies zo. Ik kan heel snel denken en veel bedenken, terwijl iets simpels ineens veel lastiger wordt. Dan vraag ik me af waar het dan precies vastloopt. Zit het in de hoeveelheid informatie? Zit er ergens een stukje verwerking dat meer tijd nodig heeft? Of werkt een deel van mijn hoofd gewoon veel sneller dan een ander deel?

Ik weet natuurlijk niet of het neurologisch echt zo werkt. Dit is gewoon hoe ik het voor mezelf probeer te begrijpen. Misschien is dat juist ook de combinatie waar ik steeds nieuwsgieriger naar word. Aan de ene kant een hoofd dat veel ziet, bedenkt en onderzoekt. Aan de andere kant TOS, waarbij taal en informatie verwerken mij soms juist extra moeite kost.

Wat gebeurt er als die twee tegelijk aan het werk zijn? Misschien verklaart dat ook waarom ik soms zoveel ideeën heb en tegelijkertijd geen overzicht meer voel. Of waarom mijn hoofd ergens al vijf stappen verder is, terwijl ik ondertussen nog bezig ben om iets anders goed te verwerken.

Wat mij in ieder geval helpt is mediteren. Voor mij werkt dat echt als een medicijn voor een vol hoofd. Dan voelt het alsof ik mijn oude harde schijf aan het defragmenteren ben. Alles staat her en der opgeslagen en tijdens het mediteren komt er weer wat orde in. Alsof dingen weer netjes in hun eigen vakje terechtkomen en er weer wat vrije ruimte ontstaat.

Ik heb een tijd drie keer per dag minimaal vijftien minuten gemediteerd. Dat deed mij echt goed. Alleen schiet het er de laatste tijd steeds vaker bij in. Terwijl ik eigenlijk precies weet wat ik nodig heb.

Dus voor mij is dit ook weer een trigger om het opnieuw op te pakken. Gewoon drie keer per dag even rust. Even niks oplossen, niks analyseren en niks nieuws bedenken. Mijn hoofd krijgt de rest van de dag alweer genoeg te doen.

En wat nou precies TOS is, wat HB is en wat gewoon bij mij hoort? Daar ben ik zelf ook nog niet uit. Ik vind het vooral interessant om steeds beter te begrijpen hoe die combinatie bij mij van binnen werkt.

Als we inclusief onderwijs serieus nemen, hoeveel ruimte is er dan voor leerlingen die anders denken, leren, communiceren of reageren dan we gewend zijn?

Die vraag houdt me bezig. We kunnen zeggen dat iedereen erbij hoort. We kunnen leerlingen bij elkaar in een klas zetten en ondersteuning organiseren. Maar wat merkt een leerling daar op een gewone schooldag van? Wordt hij begrepen? Kan hij meedoen? En krijgt hij de ruimte om aan te geven wat hij nodig heeft, ook wanneer dat even niet uitkomt?

Juist daarom blijf ik hangen bij het woord eigenaarschap. Een leerling moet eigenaar worden van zijn leerproces. Verantwoordelijkheid nemen, keuzes maken, plannen en reflecteren. Begrijpelijke wensen. Al vraag ik me soms af wanneer het eerste functioneringsgesprek volgt.

Ik wil ook dat kinderen ontdekken dat ze invloed hebben op hun leren. Alleen vind ik het belangrijk om te onderzoeken welke invloed we hun werkelijk geven. En of we onder eigenaarschap inmiddels zoveel verstaan dat we niet meer duidelijk hebben wat we eigenlijk willen ontwikkelen.

Een leerling kan zijn opdrachten keurig afmaken en ondertussen nauwelijks durven aangeven dat iets te veel is. Een ander kan precies weten waar hij vastloopt, terwijl het zelfstandig plannen nog niet lukt. Wie van die twee laat volgens ons de meeste ontwikkeling zien?

Dat hangt nogal af van waar we naar kijken.

Wat bedoelen we met die woorden?

Leiderschap, persoonlijk leiderschap en eigenaarschap hebben met elkaar te maken. Toch gebruik ik ze liever niet alsof ze hetzelfde betekenen.

Leiderschap gaat voor mij over samen richting geven en iets voor elkaar krijgen. Dat kan een schoolleider doen, een leraar of een leerling. Bijvoorbeeld door een vastgelopen samenwerking op gang te helpen of ervoor te zorgen dat iemand die weinig zegt toch wordt gehoord.

Persoonlijk leiderschap gaat over bewust richting geven aan je eigen handelen. Daar horen voor mij vragen bij als: wat vind ik belangrijk? Wat kan ik? Waar loop ik vast? Welke grenzen heb ik? Wat heb ik nodig en hoe kan ik dat duidelijk maken? En ook: wat betekent mijn keuze voor een ander?

Eigenaarschap gaat over je betrokken voelen bij iets, invloed ervaren en verantwoordelijkheid nemen voor je bijdrage. Dat kan een opdracht zijn, een leerdoel of iets wat je met de klas organiseert.

Dat onderscheid helpt mij om verder te kijken dan wat er aan het einde van een les af is. Een leerling die vraagt om een andere uitleg, kan heel bewust bezig zijn met zijn eigen leren. Iemand die aangeeft dat een samenwerking niet goed loopt, kan juist verantwoordelijkheid nemen. Ook als dat betekent dat de leraar even moet helpen.

Zelfstandig werken is waardevol. Jezelf begrijpen en weten wanneer je iemand nodig hebt, vind ik minstens zo belangrijk.

Een woord kan wel erg veel gaan betekenen

In een artikel van CPS kwam ik deze formulering tegen: “de weg naar eigenaarschap. Of liever: naar persoonlijk leiderschap”.

Bij dat ‘of liever’ blijf ik hangen. Daar worden twee begrippen wel heel gemakkelijk aan elkaar gekoppeld. Terwijl ik juist wil weten waar het verschil zit en wat dat betekent voor de leerling.

Tegelijk zou het te gemakkelijk zijn om te zeggen dat het onderwijs persoonlijk leiderschap helemaal niet kent. Er zijn scholen die er nadrukkelijk mee werken. Ook binnen sociaal-emotionele ontwikkeling is aandacht voor jezelf begrijpen, omgaan met anderen en keuzes maken.

Mijn vraag is vooral wat daarvan overblijft tijdens de gewone lessen. Je kunt met leerlingen uitgebreid praten over grenzen aangeven. Maar wat gebeurt er wanneer een leerling tijdens rekenen zegt dat hij vastloopt of een andere aanpak nodig heeft?

Dan begint het oefenen voor de volwassenen.

Misschien kan niet wat hij vraagt. Misschien zijn er andere mogelijkheden. Maar krijgt zijn signaal een serieus gesprek, of wordt het vooral gezien als iets wat de voortgang ophoudt?

Eigenaar van een vooraf ingevuld plan

Stel dat het leerdoel vaststaat, de opdracht vaststaat, de deadline vaststaat en de manier van beoordelen ook. De leerling mag zelf kiezen met welke opdracht hij begint.

Die keuze kan nuttig zijn. Hij oefent bijvoorbeeld met plannen. Alleen vind ik het nogal een stap om daar meteen eigenaarschap over het hele leerproces van te maken. We hoeven een keuzemenu niet meteen te voorzien van een eigendomsakte.

Een school heeft natuurlijk doelen, afspraken en verantwoordelijkheid voor de groep. Leerlingen kunnen niet alles zelf bepalen. Maar wees dan duidelijk over de ruimte die er wel is. Waarover mag een leerling meedenken? Wat staat vast? En kan zijn inbreng ook leiden tot een andere aanpak?

Dat wordt interessant wanneer een leerling iets voorstelt wat wij nog niet hadden bedacht. Hij wil op een andere manier laten zien wat hij weet. Hij heeft een andere volgorde nodig. Of hij merkt dat de gebruikelijke manier van samenwerken voor hem niet werkt.

Daar hoeft niet automatisch toestemming op te volgen. Wel nieuwsgierigheid. Hoe komt hij daarbij? Wat probeert hij op te lossen? En zouden we samen iets kunnen uitproberen?

Als we alleen tevreden zijn met eigen initiatief wanneer het precies binnen ons plan past, moeten we misschien wat bescheidener zijn over de vrijheid die we bieden.

Persoonlijk leiderschap hoort ook bij rekenen

Wat mij betreft loopt persoonlijke ontwikkeling door de gewone lessen heen. Dat betekent niet dat iedere rekensom moet eindigen met een gesprek over je diepste gevoelens. We mogen de breuken ook gewoon afmaken.

Maar een moeilijke opgave biedt wel de mogelijkheid om iets over jezelf te leren. Merk je wanneer je vastloopt? Wat doe je dan? Probeer je een andere aanpak, ga je raden of durf je hulp te vragen? Een leraar kan daarin veel laten zien door zelf hardop te denken en rustig met fouten om te gaan.

Bij een groepsopdracht komen andere vragen naar voren. Krijgt degene die het snelst praat vanzelf de meeste invloed? Hoe zorgen we dat iemand die meer bedenktijd nodig heeft ook iets kan bijdragen? En wat doen we als twee leerlingen het oneens zijn?

Ook bij het bespreken van een verhaal kun je verder kijken. Waarom begrijpt de ene leerling een situatie anders dan de andere? Wat staat er werkelijk? Wat vult iemand zelf in? Welke informatie ontbreekt nog?

Dat zijn voor mij momenten waarop leerlingen met de lesstof bezig zijn en tegelijk zichzelf en elkaar leren begrijpen. Soms vraagt dat uitleg. Soms een andere werkvorm. Soms alleen een leraar die even doorvraagt in plaats van meteen een conclusie te trekken.

Ik zou willen dat we zulke momenten bewust gebruiken. Dan krijgt persoonlijk leiderschap betekenis in wat leerlingen dagelijks meemaken.

Jezelf begrijpen is pas een deel van het verhaal

Weten wat jij nodig hebt, betekent nog niet dat je begrijpt waarom een ander iets anders nodig heeft. Daar moeten we ook aandacht aan besteden.

Voor inclusief onderwijs vind ik dat essentieel. Een leerling krijgt extra uitleg. Een ander mag op een rustige plek werken. Iemand heeft meer tijd nodig om te antwoorden. Hoe praten we daarover? Begrijpen leerlingen dat eenzelfde opdracht verschillende moeilijkheden kan opleveren?

Vanuit mijn ervaring met TOS vind ik vooral de ruimte om iets duidelijk te maken belangrijk. Wat als je wel merkt dat een aanpak niet werkt, maar nog moeilijk kunt uitleggen waarom? Mag je nadenken, iets laten zien of later op de vraag terugkomen?

En wat leren de andere leerlingen op zo’n moment? Dat ze even kunnen wachten? Dat iemand ook iets kan bijdragen als het antwoord niet onmiddellijk komt? Dat hun eigen manier van denken niet de enige manier is?

Daarvoor hoeft niemand zijn hele persoonlijke verhaal aan de klas te vertellen. Je kunt verschillen bespreekbaar maken en tegelijk iemands privacy respecteren.

Ik zie daarin een mogelijkheid om beter te leren samenwerken. Leerlingen kunnen ontdekken hoe hun bijdragen elkaar aanvullen. Dat is wat ik met synergie bedoel: samen iets kunnen bereiken doordat verschillende mensen iets inbrengen.

De leerling die ondersteuning krijgt, heeft daarin zelf ook iets te bieden. Die hoort net zo goed bij het gezamenlijke leren.

Veiligheid is meer dan een rustige klas

Mijn hoop is dat deze manier van werken bijdraagt aan meer begrip en een veiliger gevoel in de klas. Maar ik zou niet willen beloven dat er dan vanzelf harmonie ontstaat. Leerlingen zullen het oneens blijven, elkaar verkeerd begrijpen en soms botsen.

Voor mij gaat het erom wat er dan gebeurt. Kun je zeggen dat iets je raakt? Mag je terugkomen op wat je eerder zei? Wordt er ingegrepen wanneer iemand wordt uitgelachen of buitengesloten?

Een klas waarin niemand tegenspreekt, lijkt misschien prettig overzichtelijk. Daarmee weten we nog niet hoeveel leerlingen hun mond houden omdat ze bang zijn voor de reactie.

Veiligheid kan daarom niet iets zijn wat leerlingen eerst zelf moeten verdienen door voldoende sociale vaardigheden te ontwikkelen. Ze hebben betrouwbare volwassenen, bescherming en duidelijke grenzen nodig om te kunnen oefenen. Daar begint de verantwoordelijkheid van de school.

Dat vraagt ook iets van de leraar zelf. Kun je erkennen dat je iemand verkeerd hebt begrepen? Kun je laten zien hoe je van mening verandert wanneer je nieuwe informatie krijgt? Leerlingen zien tenslotte ook hoe wij omgaan met onze eigen fouten.

Hoeveel ontwikkeling vragen we van het systeem?

We vragen leerlingen om flexibel te zijn, te reflecteren en verantwoordelijkheid te nemen. Dan mogen we die vragen ook stellen aan het onderwijs zelf.

Hoe flexibel zijn onze manieren van uitleggen en beoordelen? Welke ruimte krijgen leraren om een andere aanpak te proberen? Is deskundige ondersteuning beschikbaar? En kan wat een leerling vertelt daadwerkelijk iets veranderen aan de manier waarop de school werkt?

Als een aanpak telkens vastloopt, wil ik ook kijken naar die aanpak. Anders krijgt de leerling er met eigenaarschap vooral een verantwoordelijkheid bij: zelf leren omgaan met onderwijs dat onvoldoende aansluit. Vervolgens noemen we het een ontwikkelpunt wanneer dat niet lukt.

Een leraar kan dit ook niet in zijn eentje oplossen. Tijd, ondersteuning, professionalisering en schoolbeleid moeten het mogelijk maken om zorgvuldig aan te sluiten bij verschillen. Een visie waarin alles belangrijk is, geeft nog geen antwoord op wat er op dinsdagochtend kan.

Daarom wil ik duidelijker zijn over eigenaarschap en persoonlijk leiderschap. Welke verantwoordelijkheid vragen we? Welke invloed geven we? Wat helpen we een leerling ontwikkelen? En wat moeten we als volwassenen zelf anders organiseren?

Ik wil onderwijs waarin leerlingen zichzelf beter leren begrijpen, hun mogelijkheden leren gebruiken en oog ontwikkelen voor de mensen om hen heen. Dat vraagt meer dan een ander woord in het schoolplan. Het moet merkbaar zijn in de lessen en de dagelijkse omgang.

Want we kunnen leerlingen iedere dag vertellen dat ze mogen groeien als persoon. Hoe reageren we wanneer die groei zichtbaar wordt in een behoefte, een inzicht of een keuze die nog niet in onze planning stond?

Verder lezen

Deze pagina’s sluiten aan bij de vragen en gedachten in dit artikel:

• CPS: persoonlijk leiderschap en Leader in Me

• SLO: sociaal-emotionele ontwikkeling

• CASEL: sociaal-emotioneel leren in de klas

• UNESCO: inclusief onderwijs

Soms moet ik op commando iets bedenken. Er is een probleem, er moet iets opgelost worden of iemand vraagt ineens hoe ik ergens over denk.

En dan kan ik vastlopen. Niet altijd hoor. Ik sta eigenlijk bijna continu aan en dat houdt me ook scherp. Ik kan snel schakelen en vaak heb ik ook snel ideeën. Maar soms voel ik het gewoon niet.

En dat is lastig uit te leggen. Ik moet iets namelijk eerst voelen. Als ik het niet voel krijg ik er ook geen beeld bij. En zonder dat beeld zie ik het overzicht niet en ook het hele plaatje niet. Ik weet dan vaak wel dat er van alles in mijn hoofd zit. Alleen ik krijg het niet bij elkaar.

En als je het op dat moment nodig hebt is dat gewoon frustrerend. Want ik wil wel. Ik probeer ook wel na te denken. Maar hoe harder ik dat dan probeer, hoe minder er soms komt.

En dan zit ik later alleen in de auto. Ik moet dan ook echt alleen zijn. Geen passagiers erbij. Als ik zelf rijd gebeurt er iets anders met mij. Ik word rustiger. Een soort zen misschien. En dan ineens komen de ideeën wel. Of een inzicht. Of ineens zie ik het plaatje waar ik eerder niet bij kon. Dan denk ik soms echt: ja hoor, nu wel.

De meeste ideeën die ik heb, en ook best veel van mijn eureka-momentjes, ontstaan tijdens het autorijden. Niet omdat ik dan heel bewust over iets ga nadenken. Het komt gewoon. Alsof mijn hoofd dan eindelijk de ruimte krijgt om alles zelf bij elkaar te zetten. En zodra ik dat beeld eenmaal heb, gaat het ook snel. Dan zie ik ineens de lijnen. Dan snap ik hoe dingen met elkaar samenhangen. Dan weet ik vaak ook meteen wat ik ermee wil.

Maar als dat beeld er niet is, dan is het er gewoon niet. Ik kan het ook niet even oproepen omdat iemand zegt dat het nu nodig is. Dat vind ik soms nog wel het meest frustrerende. Want aan de buitenkant lijkt het misschien alsof ik gewoon even moet nadenken. Voor mij werkt dat dus niet altijd zo. Ik moet het eerst voelen. Dan komt het beeld. En dan zie ik ineens weer het hele plaatje.

Of dat typisch TOS is weet ik niet. Maar dit is wel hoe het bij mij werkt. En ik denk dat dit ook precies zoiets is wat je van buitenaf niet ziet.

Herken jij dat? Wanneer komen jouw beste ideeën?

In een eerder stuk schreef ik over de touwen in de gymzaal. Ik klom omhoog, tikte het plafond aan en liep best trots terug naar het bankje. Pas toen ik naar de anderen keek, zag ik dat ze gewoon weer opnieuw begonnen. Ik had een deel van de uitleg gemist. Alleen merkte ik dat zelf niet. Voor mij was de opdracht compleet.

Dat gebeurt in een klas ook. Bij een opdracht, bij een instructie en zeker bij een toetsvraag. Veel leerlingen met TOS weten meer dan ze op papier laten zien. Alleen zit er om zo’n vraag vaak een hoop taal heen. Lange zinnen. Twee vragen in één. Woorden als ‘beschrijf in eigen woorden’ of ‘geef aan welke’. Dan ben je al een hoop energie kwijt voordat je überhaupt bij de stof bent.

Daarom ben ik Snapvraag gaan bouwen. Eerst heette het nog Toetshulp. Het idee erachter is eigenlijk simpel. Als je wilt weten of een leerling de stof kent, dan moet de vraag niet onnodig vastlopen op taal.

Snapvraag maakt de taal van een vraag of opdracht toegankelijker. De inhoud blijft hetzelfde. Vakbegrippen blijven gewoon staan, want die horen bij wat een leerling moet leren. Er komt geen antwoord uit en ook geen hint. Het denkwerk blijft bij de leerling.

Een voorbeeld. Een toetsvraag geschiedenis luidt: ‘Beschrijf in eigen woorden de oorzaken van de Industriële Revolutie en geef aan welke gevolgen dit had voor de leefomstandigheden van de arbeidersbevolking.’ Met Snapvraag wordt dat: ‘Leg uit waarom de Industriële Revolutie begon. Vertel ook hoe het leven veranderde voor de arbeidersbevolking.’ Zelfde vraag. Zelfde niveau. Alleen zie je nu wel wat er van je gevraagd wordt.

Een leerling kan een vraag op het scherm aanklikken of er een kader omheen slepen. Een papieren werkblad kun je met je telefoon fotograferen en naar de laptop sturen. Moeilijke woorden krijgen een uitleg in gewone taal en de tekst kan worden voorgelezen.

De vraag die ik van docenten het vaakst krijg is: bij een examen mag dit toch niet? Klopt. Daarom zitten er vier fases in Snapvraag. Eerst wordt de vraag helemaal vertaald. Daarna worden alleen de lastige woorden gemarkeerd. Dan probeert de leerling het zelf. En uiteindelijk is er een examenmodus zonder hulp. De docent bepaalt per klas wat er aan staat. Zo oefen je stap voor stap om het straks zelf te kunnen.

Voor scholen ook belangrijk: er zijn geen leerling-accounts en er wordt niets opgeslagen.

Ik bouw Snapvraag vanuit hoe het bij mij vanbinnen werkt. Ik weet hoe het is om een opdracht te lezen en te denken dat je hem snapt. En pas later te merken dat er iets anders gevraagd werd.

Werk je in het onderwijs en wil je het eens proberen? Kijk dan op snapvraag.app. En herken je dit bij een leerling of bij je eigen kind, dan hoor ik graag hoe dat bij jullie gaat.

Op mijn werk heb ik soms situaties waarbij iets is gebeurd wat eigenlijk meerdere ingangen heeft. Meerdere lijnen. Het is dan best een complex probleem. Op een gegeven moment moet ik dat dan uitleggen aan mensen die niet bij die situatie betrokken zijn geweest, zodat zij mee kunnen denken over een oplossing.

En dan ben ik dus degene die moet vertellen wat er precies gaande is. Wat er is gebeurd, wat we al hebben gedaan, waarom we bepaalde dingen hebben gedaan en wat wel of niet werkt. Dat vind ik best lastig. Niet omdat ik niet weet wat er is gebeurd. Dat weet ik juist heel goed. Alleen op het moment dat ik het opnieuw moet vertellen, loopt het in mijn hoofd een beetje vast.

Want waar begin ik? Het verhaal heeft wel een rode draad, alleen die rode draad heeft voor mijn gevoel weer verschillende draden. En dan moet ik ineens kiezen welke daarvan voor die mensen relevant is. Moet ik beginnen bij wat er als eerste gebeurde? Of bij het probleem waar we nu tegenaan lopen? Of moet ik eerst uitleggen wat er allemaal al geprobeerd is? Daar twijfel ik dan over.

Alleen dat twijfelen duurt bij mij geen drie minuten of zo. Het is eerder drie milliseconden. In mijn hoofd gaat dat supersnel. Dus ondertussen begin ik gewoon te vertellen. En terwijl ik vertel denk ik dan weer: o ja, dit moeten ze eigenlijk ook weten. Of dat andere stukje hoort hier ook bij. Dus dan vertel ik dat er ook weer bij. Want alles lijkt op dat moment belangrijk om te vertellen.

Voor mij hoort het allemaal bij elkaar. Ik weet namelijk waarom ik dat stukje erbij vertel en hoe dat weer samenhangt met iets anders. Alleen kan het daardoor voor iemand anders misschien best warrig overkomen. Althans, dat gevoel krijg ik dan zelf.

Het gekke is dat de mensen in zo’n overleg mij uiteindelijk meestal wel gewoon kunnen volgen. Dus blijkbaar komt het verhaal wel over. Maar in mijn hoofd ben ik tijdens het vertellen ondertussen steeds aan het kiezen. Welke informatie is belangrijk? Welke lijn moet ik volgen? Moet ik dit stukje ook nog vertellen? En begrijpen ze waarom ik ineens bij dat andere stukje uitkom? Dat hele proces gaat ondertussen gewoon door terwijl ik praat.

En dit is dus zo’n situatie waarin ik zelf merk wat TOS bij mij doet.

Herken jij dat? Bij jezelf, of bij iemand die je kent?

De docent gaf uitleg en ik begon aan de opdracht. Ik klom omhoog, raakte het plafond aan en ging weer naar beneden. Daarna liep ik terug naar het bankje, terwijl de andere jongens opnieuw begonnen.

Voor mij was de opdracht klaar.

Tijdens het avondeten kon ik juist moeilijk blijven zitten. Mijn bord was leeg, maar mijn vader was nog aan het eten. Ik stond op, liep een rondje om mijn stoel en ging weer zitten. Even later deed ik hetzelfde opnieuw.

Dat gedrag kan op ADHD lijken.

Te snel handelen. Niet goed luisteren. Moeite hebben met wachten. Niet stil kunnen zitten.

Toch vraag ik mij af of het gedrag zelf wel genoeg vertelt over wat er in mij gebeurde.

Bij de touwen wist ik wat ik moest doen

Ik begon niet aan de touwopdracht terwijl ik nog twijfelde.

In mijn hoofd was er geen twijfel.

Ik zag de touwen, het plafond en de groene matten. De docent wees omhoog. Met de woorden die ik hoorde en wat ik voor mij zag, ontstond een duidelijke opdracht.

Omhoogklimmen.
Het plafond aanraken.
Weer naar beneden.

Daarna was ik klaar.

Van buitenaf kan dat eruitzien alsof ik te snel handelde. Misschien had ik eerst beter moeten luisteren of moeten wachten tot iemand anders begon.

Alleen dacht ik niet dat ik informatie miste.

Mijn hoofd had al een opdracht gemaakt. Die opdracht voelde volledig. Er was dus geen reden om nog een vraag te stellen of eerst naar de anderen te kijken.

Ik handelde vanuit wat ik begreep.

Het gedrag was zichtbaar, mijn uitleg niet

De docent kon zien dat ik na één klim stopte.

Hij kon niet zien dat de volgende klim niet in mijn hoofd bestond.

Misschien dacht hij dat ik niet goed had opgelet. Of dat ik de opdracht niet serieus nam.

Zelf liep ik juist trots terug naar het bankje. Ik had veel moeite gedaan om het plafond te bereiken en dacht dat ik de opdracht goed had uitgevoerd.

Pas toen ik zag dat een andere jongen beneden kwam en direct opnieuw omhoogging, begreep ik dat er iets ontbrak.

Mijn gedrag veranderde niet omdat iemand de uitleg nog een keer gaf.

Ik zag wat de ander deed.

Toen ontstond het beeld dat tijdens de uitleg niet was ontstaan.

Aan tafel gebeurde iets anders

Tijdens het avondeten was de opdracht wel duidelijk.

Ik wist dat ik aan tafel moest blijven zitten totdat iedereen klaar was. Toch werd stilzitten steeds moeilijker.

Daar zat dus niet hetzelfde misverstand als bij de touwen.

Misschien had mijn hoofd op dat moment al een hele schooldag achter de rug. Een dag met uitleg, opdrachten, gesprekken en situaties waarin ik steeds moest uitzoeken wat er werd bedoeld.

Sommige informatie kwam goed binnen. Andere informatie misschien maar gedeeltelijk. Mijn hoofd moest daar toch steeds iets van maken.

Ik weet niet hoeveel energie mij dat kostte. Als kind hield ik mij daar niet bewust mee bezig.

Aan het einde van de dag voelde ik alleen de onrust in mijn lichaam.

Mijn bord was leeg. Voor mij was het eten klaar. Toch moest ik blijven zitten omdat mijn vader nog niet klaar was.

Ik liep een rondje om mijn stoel en ging daarna weer zitten.

Misschien hielp die beweging mij om de spanning even kwijt te raken.

Hetzelfde etiket past niet automatisch bij iedere situatie

Bij de touwen leek ik impulsief omdat ik vanuit een onvolledige uitleg begon te handelen.

Aan tafel leek ik druk omdat ik niet stil kon blijven zitten.

Aan de buitenkant kunnen beide situaties bij ADHD passen.

Toch was wat eraan voorafging verschillend.

Bij de touwen zat het probleem mogelijk in de betekenis die ik van de uitleg had gemaakt.

Aan tafel kan de onrust zijn ontstaan door alles wat ik die dag al had moeten verwerken.

Wanneer we alleen naar het gedrag kijken, verdwijnt dat verschil.

Dan blijft er over:

Hij begint te snel.
Hij luistert niet goed.
Hij kan niet wachten.
Hij zit nooit stil.

Daarmee beschrijf je wat je ziet, maar nog niet waarom het gebeurt.

ADHD kan nog steeds een rol spelen

Ik wil hiermee niet zeggen dat gedrag bij TOS nooit met ADHD te maken heeft.

Misschien speelde ADHD bij mij ook een rol. Misschien versterken verschillende dingen elkaar. Het kan ook per situatie verschillen.

Waar het mij om gaat, is dat we niet te snel denken dat het zichtbare gedrag de oorzaak al laat zien.

Een kind dat te snel begint, kan moeite hebben met wachten. Het kan ook denken dat de opdracht al volledig duidelijk is.

Een kind dat tijdens de uitleg wegkijkt, kan afgeleid zijn. Het kan ook proberen een woord te koppelen aan wat het in de ruimte ziet.

Een kind dat thuis druk wordt, kan de hele dag al onrustig zijn geweest. Het kan ook pas thuis laten zien hoeveel inspanning de dag heeft gekost.

Het gedrag lijkt misschien hetzelfde.

Wat eronder zit, hoeft dat niet te zijn.

Eerst begrijpen wat er gebeurde

Bij de touwen had iemand mij kunnen vragen:

“Wat ga je doen wanneer je weer beneden bent?”

Dan was duidelijk geworden dat ik terug naar het bankje wilde lopen.

Aan tafel had iemand kunnen vragen wat ik in mijn lichaam voelde. Misschien had ik daar als kind geen goed antwoord op kunnen geven, maar het had wel kunnen helpen wanneer ik even mocht bewegen.

In beide situaties was alleen corrigeren waarschijnlijk niet genoeg geweest.

“Je moet beter luisteren” had de ontbrekende klim niet zichtbaar gemaakt.

“Je moet gewoon blijven zitten” had de onrust in mijn lichaam niet weggenomen.

Eerst moest duidelijk worden wat er in mij gebeurde.

Dat is wat ik met deze reeks probeer te onderzoeken

Deze reeks begon met de vraag of iemand informatie kan missen zonder het missen zelf te ervaren.

Bij de touwen denk ik dat dit bij mij gebeurde. Mijn hoofd maakte met een deel van de uitleg een logisch geheel. Vanuit dat geheel ging ik handelen.

Daarna ben ik gaan kijken naar beelden, woorden, tijd, herhaling en het moment waarop een opdracht in mijn hoofd eindigt.

Ook de onrust aan tafel ben ik anders gaan bekijken.

Misschien zijn dit losse ervaringen. Misschien zit er meer samenhang in. Ik weet dat nog niet.

Wat ik wel weet, is dat het gedrag niet het hele verhaal vertelde.

Achter het stoppen na één klim zat geen gebrek aan inzet.

Achter het rondje om mijn stoel zat niet automatisch onwil.

Er gebeurde iets wat de mensen om mij heen niet konden zien en wat ik zelf ook nog niet kon uitleggen.

Mijn vraag aan jou

Herken je gedrag dat eerst op ADHD leek, maar waarbij later bleek dat taal, onduidelijkheid of overbelasting ook een rol speelde?

Wat zag je aan de buitenkant?

En wat bleek er uiteindelijk vanbinnen te gebeuren?

Mijn bord was leeg, maar mijn vader zat nog rustig te eten. Hij deed daar veel langer over dan ik. Ik moest wachten tot iedereen klaar was en voelde steeds meer onrust in mijn lichaam.

Soms stond ik op en liep ik een rondje om mijn stoel. Daarna ging ik weer zitten. Even later gebeurde hetzelfde opnieuw.

Ik wist zelf ook wel dat dit vreemd kon overkomen. Toch lukte het mij op zo’n moment niet om gewoon rustig te blijven zitten.

Lange tijd zag ik dit vooral als ongeduld. Misschien was ik gewoon druk of snel verveeld.

Nu vraag ik mij af of die onrust werkelijk pas aan tafel begon.

De hele dag luisteren

Op school was ik voortdurend bezig met taal.

De leerkracht gaf uitleg. Ik moest opdrachten begrijpen, vragen beantwoorden en onthouden wat ik daarna moest doen. Ook tijdens de pauzes en gesprekken met andere kinderen moest ik volgen wat er werd gezegd.

Dat lijkt vanzelf te gaan, maar bij mij ging het dat niet.

Ik miste regelmatig delen van een uitleg zonder dat ik dat op dat moment doorhad. Mijn hoofd probeerde van de woorden die wel binnenkwamen een logisch geheel te maken.

Zoals bij de touwen in de gymzaal.

Ik dacht precies te weten wat de opdracht was. Ik klom naar boven, raakte het plafond aan en ging weer naar beneden. Pas toen ik terug op het bankje zat, zag ik dat de andere jongens opnieuw omhooggingen.

De verwarring ontstond dus niet tijdens de uitleg.

Ook niet tijdens het klimmen.

Die kwam pas daarna.

Misschien stapelde het zich op

De touwopdracht was één duidelijk moment waarop mijn beeld niet overeenkwam met wat er werkelijk werd gevraagd.

Op een gewone schooldag gebeurde zoiets waarschijnlijk veel vaker, maar dan in kleinere situaties.

Een deel van een instructie missen.

Niet begrijpen waarom iemand ineens boos reageert.

Een grap te laat begrijpen.

Denken dat je klaar bent, terwijl je nog iets had moeten doen.

Een vraag krijgen waarop je het antwoord wel weet, maar de woorden niet snel genoeg kunt vinden.

Op zichzelf lijkt ieder moment misschien klein.

Maar wanneer dit de hele dag gebeurt, vraagt dat veel van je hoofd.

Je moet steeds opnieuw proberen te begrijpen wat er wordt bedoeld. Je moet herstellen wanneer blijkt dat je iets anders hebt begrepen. Je moet opletten hoe de anderen reageren en daaruit afleiden wat je zelf misschien hebt gemist.

Misschien merkte ik die inspanning overdag niet eens bewust.

Ik deed gewoon wat nodig was.

Thuis hoefde ik minder op te letten

Aan tafel hoefde ik geen opdrachten meer uit te voeren. Er stond geen leerkracht voor de klas en ik hoefde niet voortdurend te controleren of ik alles goed begreep.

Mijn bord was leeg.

Ik was klaar.

Maar ik moest blijven zitten omdat de anderen nog aten.

Misschien kwam juist op dat moment de onrust naar buiten die zich eerder op de dag had opgebouwd.

Mijn hoofd hoefde niet meer zo hard te werken om alles te volgen. Mijn lichaam kreeg daardoor eindelijk ruimte om te laten zien hoeveel spanning er nog zat.

Ik liep een rondje om mijn stoel.

Niet omdat ik mijn ouders bewust wilde irriteren.

Niet omdat ik niet wist dat ik moest blijven zitten.

Ik wist het wel, maar mijn lichaam wilde bewegen.

De onrust zat niet alleen in mijn hoofd

Onrust voelt niet altijd als een gedachte.

Ik dacht niet: ik heb vandaag te veel taal moeten verwerken en daarom moet ik nu bewegen.

Ik voelde vooral dat stilzitten steeds moeilijker werd.

Mijn benen wilden iets doen. Mijn lichaam voelde vol. Door even op te staan en een rondje te lopen, zakte dat gevoel misschien een beetje.

Daarna kon ik weer kort zitten.

Tot de onrust opnieuw opliep.

Misschien was het lopen geen vreemd gedrag zonder reden. Misschien hielp het mij om spanning kwijt te raken.

Waarom zag niemand wat eraan voorafging?

Mijn ouders zagen mij rondjes om de stoel lopen.

Zij zagen niet wat er die dag op school was gebeurd.

Ze wisten niet welke uitleg ik had gemist, hoe vaak ik iets opnieuw moest proberen of hoeveel gesprekken ik maar gedeeltelijk had begrepen.

Dat wist ik zelf waarschijnlijk ook niet.

Het enige wat zichtbaar werd, was het gedrag aan tafel.

Daardoor wordt de oorzaak al snel gezocht in dat moment.

Hij kan niet wachten.

Hij is onrustig.

Hij luistert niet.

Hij moet gewoon blijven zitten.

Maar misschien lag de oorzaak niet alleen bij het wachten op mijn vader.

Misschien was dat wachten alleen het moment waarop ik niet langer genoeg afleiding had om de opgebouwde spanning tegen te houden.

Onrust hoeft niet direct te komen

Bij de touwen kwam de schaamte pas nadat ik zag dat de anderen doorgingen.

Aan tafel kwam de lichamelijke onrust mogelijk pas nadat de schooldag al voorbij was.

Dat laat voor mij zien dat een reactie niet altijd verschijnt op het moment waarop iets misgaat.

Soms gebeurt er eerst iets in de taalverwerking.

Iemand begrijpt een uitleg anders, mist een deel of moet heel hard werken om mee te kunnen komen.

Het zichtbare gedrag kan pas veel later ontstaan.

Wanneer het kind thuiskomt.

Tijdens het eten.

Bij het naar bed gaan.

Of op een moment waarop er even niets meer hoeft.

Het lijkt op ADHD

Rondjes om een stoel lopen, moeilijk kunnen wachten en niet stil kunnen zitten passen bij gedrag dat snel aan ADHD doet denken.

Misschien speelde dat bij mij ook mee. Dat sluit ik niet uit.

Toch wil ik niet te snel alleen naar het gedrag kijken.

Wanneer de onrust vooral sterker wordt na een schooldag, een gesprek of een andere situatie met veel taal, kan het zinvol zijn om ook te kijken naar wat daaraan voorafging.

Hoeveel moest iemand luisteren?

Hoeveel informatie moest worden vastgehouden?

Hoe vaak bleek achteraf dat iets anders was begrepen?

Hoeveel moeite kostte het om de hele dag mee te blijven doen?

Misschien geeft dat een ander beeld van de onrust.

Wat had mij kunnen helpen?

Waarschijnlijk had het niet geholpen wanneer iemand alleen had gezegd dat ik rustig moest blijven zitten.

Ik wist zelf ook dat ik hoorde te blijven zitten.

Misschien had kort bewegen juist geholpen om daarna weer rustiger aan tafel te kunnen zitten. Even naar buiten, iets pakken uit de keuken of een paar keer bewust mijn lichaam aanspannen en ontspannen.

Ook minder vragen en uitleg aan het einde van de dag hadden mogelijk verschil gemaakt.

Niet omdat ik niets meer wilde horen, maar omdat mijn hoofd al een hele dag bezig was geweest.

Mijn vraag aan jou

Herken je dat de onrust pas later zichtbaar wordt?

Bijvoorbeeld na school, na een gesprek of wanneer er eindelijk niets meer hoeft?

En merk je verschil wanneer je niet alleen kijkt naar het gedrag van dat moment, maar ook naar wat iemand eerder die dag aan taal en informatie heeft moeten verwerken?

Voor mij hingen vier dikke touwen die vanaf het plafond naar beneden kwamen. De docent had uitleg gegeven en daarbij naar het touw en het plafond gewezen.

“Ah,” dacht ik, “dat kan ik wel.”

Ik pakte het touw vast en begon te klimmen.

De eerste meters gingen goed. Hoe hoger ik kwam, hoe zwaarder het werd. Ik wilde niet laten zien dat ik er moeite mee had en ging door. Uiteindelijk kon ik het houten plafond net aanraken.

“Yes!”

Ik zakte rustig naar beneden, kwam met mijn voeten op de groene mat en liep trots terug naar het bankje.

Voor mij was de opdracht klaar.

Ik handelde vanuit een duidelijk beeld

Wanneer ik nu terugkijk op deze situatie, kan mijn gedrag best impulsief lijken.

De docent gaf uitleg. Ik begon aan de opdracht en voerde uit wat ik dacht dat de bedoeling was. Daarna liep ik terug naar mijn plek, terwijl de andere jongens doorgingen.

Misschien leek het alsof ik te snel was begonnen. Of alsof ik niet eerst goed had nagedacht.

Alleen voelde dat voor mij niet zo.

Ik had een duidelijk beeld van de opdracht. Ik moest in het touw klimmen, het plafond aanraken en weer naar beneden. Er was geen twijfel en ik had ook niet het gevoel dat ik iets moest controleren.

Waarom zou ik wachten als ik wist wat ik moest doen?

Wanneer begint impulsief gedrag eigenlijk?

Bij impulsiviteit denken we meestal aan wat iemand doet.

Een kind begint al met werken. Het pakt iets voordat de uitleg klaar is. Het voert een opdracht anders uit of stopt op een moment waarop het nog niet klaar is.

De reactie is dan al snel:

“Je moet eerst luisteren.”

“Denk nou eens na voordat je iets doet.”

“Waarom begin je altijd zo snel?”

Maar wat als het kind denkt dat het al geluisterd heeft?

Wat als de opdracht in zijn hoofd duidelijk en volledig is?

Dan begint het gedrag misschien niet bij te weinig nadenken. Misschien heeft het hoofd juist heel snel betekenis gemaakt van de woorden die wel binnenkwamen.

Bij mij waren dat waarschijnlijk het touw, het klimmen en het plafond.

Daar kon ik iets mee.

Mijn hoofd maakte er een opdracht van en ik ging handelen.

Mijn beeld voelde niet voorlopig

Volwassenen weten dat ze een uitleg verkeerd kunnen begrijpen. Daarom controleren ze soms wat er bedoeld wordt of kijken ze eerst hoe iemand anders begint.

Als kind deed ik dat niet.

Mijn beeld voelde niet als een mogelijke uitleg. Het voelde als de uitleg.

Ik dacht niet:

Misschien moet ik één keer klimmen.

Ik dacht:

Ik moet één keer klimmen.

Dat is een belangrijk verschil.

Wanneer iets onzeker voelt, kun je nog een vraag stellen. Je kunt wachten, kijken of opnieuw luisteren.

Wanneer iets zeker voelt, is daar geen reden voor.

Ik begon dus niet terwijl ik wist dat ik nog informatie miste. Ik begon omdat ik niet wist dat ik informatie miste.

De fout werd pas zichtbaar op het bankje

Tijdens het klimmen merkte ik niets.

Ook toen ik het plafond aanraakte en naar beneden ging, voelde er niets vreemd. Alles paste nog steeds binnen de opdracht die ik voor me zag.

Pas toen ik terug op het bankje zat, veranderde dat.

Een jongen kwam naar beneden, raakte de mat en sprong meteen opnieuw het touw in.

Mijn mond viel open.

Op dat moment zag ik ineens wat ik had gemist. Je moest zo snel en zo vaak mogelijk het plafond aanraken.

Dat nieuwe beeld was direct duidelijk. Ik hoefde daar niet lang over na te denken.

Het probleem was dus niet dat ik de echte opdracht niet kon begrijpen. Ik had alleen iemand anders nodig om het ontbrekende deel zichtbaar te maken.

Daarna kwam het besef hard binnen.

Mijn trots sloeg om in schaamte.

Van buitenaf zag je alleen het resultaat

De docent kon niet zien welke opdracht er in mijn hoofd zat.

Hij zag alleen dat ik na één klim stopte.

Misschien dacht hij dat ik slecht had geluisterd. Dat ik de opdracht niet serieus nam of te snel tevreden was.

Hij zag niet dat ik alles had gegeven om het plafond te raken.

Hij zag ook niet dat ik ervan overtuigd was dat ik precies deed wat er van mij werd gevraagd.

Dat is iets wat ik vaker herken bij TOS.

De omgeving ziet het gedrag en trekt daar een conclusie uit. Iemand luistert niet, denkt niet na, is ongemotiveerd of handelt impulsief.

Maar het gedrag laat niet altijd zien wat eraan voorafging.

Misschien handelde iemand vanuit een uitleg die anders in zijn hoofd terechtkwam.

Had ik eerst naar de anderen moeten kijken?

Je zou kunnen zeggen dat ik beter even had kunnen wachten.

Als ik eerst naar iemand anders had gekeken, had ik gezien dat de opdracht niet na één klim stopte.

Dat klopt.

Alleen moet je dan wel beseffen dat je informatie mist.

Voor mij was er geen aanleiding om af te wachten. De opdracht was duidelijk en ik was er klaar voor.

Ik was bovendien samen met drie anderen als eerste aan de beurt. Er was dus nog geen voorbeeld waar ik naar kon kijken.

De gesproken uitleg was alles wat ik had.

Met die uitleg en wat ik in de gymzaal zag, bouwde mijn hoofd een logisch beeld.

Dat beeld bleek niet volledig, maar daar kwam ik pas achter nadat ik al had gehandeld.

Eerst laten vertellen wat iemand gaat doen

De vraag “Heb je het begrepen?” had bij mij waarschijnlijk weinig geholpen.

Ik had ja gezegd.

Een andere vraag had meer laten zien:

“Vertel eens wat je zo gaat doen.”

Dan had ik kunnen antwoorden:

“Ik klim omhoog, raak het plafond aan en kom weer naar beneden.”

De docent had dan gehoord dat mijn opdracht na één klim stopte.

Hij had kunnen uitleggen dat ik beneden meteen opnieuw moest beginnen en dat ik dit zo vaak mogelijk moest herhalen.

Niet door de hele uitleg nog een keer te geven, maar door precies het deel toe te voegen dat in mijn beeld ontbrak.

Was het dan geen impulsiviteit?

Dat weet ik niet.

Misschien speelde impulsiviteit ook een rol. Ik begon graag snel en wilde laten zien dat ik het kon.

Maar alleen het woord impulsief verklaart voor mij niet wat er gebeurde.

Het verklaart niet waarom ik na één keer stopte.

Het verklaart ook niet waarom ik trots terugliep naar het bankje.

Daarvoor moet je weten welke opdracht er in mijn hoofd was ontstaan.

Misschien moeten we daarom minder snel beginnen bij het gedrag.

Niet alleen vragen waarom iemand zo snel handelde, maar eerst onderzoeken vanuit welke betekenis iemand handelde.

Dat kan een heel ander verhaal opleveren.

Mijn vraag aan jou

Herken je dat iemand impulsief leek te handelen, maar achteraf een andere uitleg van de opdracht bleek te hebben?

Wat dacht die persoon dat hij moest doen?

En was er op dat moment werkelijk twijfel, of voelde de eigen uitleg volledig duidelijk?

Bij de touwen ging het mogelijk om woorden als opnieuw, zo vaak mogelijk en binnen de tijd.

Ik kan die woorden gehoord hebben. Toch zat de volgende klim niet in de opdracht die in mijn hoofd was ontstaan.

Voor mij eindigde de opdracht toen mijn voeten de groene mat raakten.

Mijn opdracht had een duidelijk einde

Ik klom in het touw en ging steeds verder omhoog. De eerste meters gingen goed. Daarna werd het zwaarder.

Ik wilde niet laten zien dat ik moeite had en ging door. Uiteindelijk kon ik met mijn hand het houten plafond aanraken.

“Yes”, dacht ik.

Daarna liet ik mezelf rustig zakken. Mijn voeten kwamen op de groene mat terecht. Ik liet het touw los en liep trots terug naar het bankje.

Voor mij was er niets vreemds aan wat ik deed.

Ik had de opdracht uitgevoerd.

Pas op het bankje zag ik dat de anderen nog bezig waren. Een jongen kwam naar beneden, raakte de mat en sprong direct weer het touw in.

Hij deed iets wat in mijn hoofd niet bestond.

De volgende klim was er nog niet

Om de echte opdracht te begrijpen, moest ik tijdens de uitleg al een hele reeks voor me zien.

Ik moest omhoogklimmen, het plafond aanraken en weer afdalen. Zodra ik beneden was, moest ik opnieuw beginnen. Dat moest ik blijven herhalen en ook nog zo snel mogelijk.

De eerste klim was dus niet de opdracht.

De eerste klim was alleen het begin.

In mijn hoofd zag ik dat anders. Mijn beeld stopte zodra ik weer beneden stond.

Misschien hoorde ik dat ik opnieuw moest beginnen. Alleen werd dat woord geen volgende handeling. Er ontstond geen nieuw beeld waarin ik beneden kwam, het touw weer vastpakte en opnieuw omhoogging.

Dat vervolg was er niet.

De mat betekende voor mij: klaar

Nu ik erop terugkijk, denk ik dat de groene mat ook een rol speelde.

Ik begon op de mat. Ik klom omhoog. Daarna kwam ik weer terug op dezelfde plek.

Dat voelde als een rondje dat af was.

Beginnen op de mat.
Het plafond aanraken.
Terugkomen op de mat.

Klaar.

Misschien gebruikte mijn hoofd wat ik zag om de mondelinge uitleg aan te vullen. De docent wees naar het touw en het plafond. Ik zag de route van beneden naar boven en weer terug.

Daar kon ik een duidelijke opdracht van maken.

Alleen betekende terugkomen op de mat voor de docent iets anders. Voor hem was dat het moment waarop de volgende klim begon.

We keken naar dezelfde mat, maar gaven er een ander eindpunt aan.

Je moet het vervolg al kunnen zien

Om iets opnieuw te doen, moet de eerste handeling in je hoofd nog niet echt afgelopen zijn.

Je moet weten dat beneden komen geen einde is, maar een overgang naar de volgende klim.

Dat vraagt behoorlijk veel.

Je moet de uitleg vasthouden terwijl je klimt. Je moet onthouden dat je na het plafond weer naar beneden gaat. Beneden moet je weten dat je direct opnieuw begint. Ook moet je begrijpen dat je pas stopt wanneer de tijd voorbij is.

Tijdens het klimmen was ik daar helemaal niet mee bezig.

Mijn doel was het plafond.

Hoe hoger ik kwam, hoe zwaarder het werd. Ik wilde niet opgeven. Ik wilde laten zien dat ik het kon.

Toen ik het plafond raakte, had ik mijn doel behaald.

Het vervolg kwam niet meer in mij op.

Was dat impulsief gedrag?

Van buitenaf kan mijn gedrag vreemd zijn geweest.

De docent had uitleg gegeven. De andere jongens begonnen opnieuw. Ik liep terug naar het bankje.

Misschien leek het alsof ik te snel besloot dat ik klaar was. Alsof ik niet goed nadacht over wat ik daarna moest doen.

Alleen voelde het voor mij niet als een snelle beslissing.

Ik koos niet bewust om te stoppen. Ik volgde gewoon de opdracht zoals die in mijn hoofd zat.

Er was geen tweede klim om over na te denken.

Pas toen ik de andere jongen opnieuw omhoog zag gaan, verscheen dat ontbrekende deel. Op dat moment begreep ik meteen dat ik de opdracht verkeerd had uitgevoerd.

Mijn hoofd kon het dus wel begrijpen.

Alleen had ik eerst het beeld van iemand anders nodig.

De uitleg was voorbij, maar de uitvoering moest nog beginnen

Daar zit mogelijk een probleem bij gesproken uitleg.

De woorden worden uitgesproken voordat je begint. Daarna verdwijnen ze.

Tijdens de uitvoering moet je die woorden zelf vasthouden en omzetten naar handelingen. Bij de touwen duurde dat ook nog een tijd. Ik moest eerst helemaal omhoog en daarna weer naar beneden voordat het woord opnieuw belangrijk werd.

Misschien was dat woord tegen die tijd al verdwenen.

De touwen waren er nog. Het plafond was er nog. De mat lag onder mijn voeten.

De woorden van de docent niet.

Mijn hoofd werkte verder met wat er nog wel beschikbaar was.

Een vraag had het zichtbaar kunnen maken

Wanneer de docent na zijn uitleg had gevraagd of ik het begreep, had ik waarschijnlijk ja gezegd.

Mijn opdracht was duidelijk.

Een andere vraag had misschien meer laten zien:

“Wat doe je wanneer je weer beneden bent?”

Dan had ik waarschijnlijk gezegd:

“Dan ga ik terug naar het bankje.”

Op dat moment was zichtbaar geworden dat mijn opdracht te vroeg eindigde.

Niet omdat ik weigerde om verder te gaan. Niet omdat ik geen inzet had. Mijn eindpunt lag gewoon op een andere plek.

Wat ik nu wil begrijpen

Ik vraag mij af of dit vaker gebeurt bij mensen met TOS.

Niet alleen dat een losse stap wordt gemist, maar dat daardoor ook het vervolg niet in het hoofd ontstaat.

Wanneer je de volgende stap niet hebt verwerkt, kun je hem ook niet alvast voor je zien. Je kunt er niet naartoe werken en je kunt jezelf er ook niet aan herinneren.

Voor de buitenwereld lijkt het dan alsof je niet vooruitdenkt.

Vanbinnen bestaat dat stuk van de toekomst misschien nog niet.

Bij mij bestond de volgende klim pas toen ik een andere jongen opnieuw het touw in zag springen.

Toen was het beeld meteen duidelijk.

Alleen was ik toen al te laat.

Mijn vraag aan jou

Herken je dat een opdracht voor jou, je kind, leerling of cliënt al klaar voelde, terwijl de ander verwachtte dat je nog verderging?

Waar lag het eindpunt in het hoofd?

En wat maakte uiteindelijk zichtbaar dat de opdracht daar nog niet stopte?

Ik zag de touwen voor me. Ik wist wat klimmen was en kon het plafond van de gymzaal zien. Daarmee ontstond in mijn hoofd een duidelijke opdracht: naar boven klimmen, het plafond aanraken en weer naar beneden.

Dat deed ik ook.

Pas toen ik terugliep naar het bankje zag ik dat de anderen opnieuw omhooggingen. Je moest blijkbaar zo snel en zo vaak mogelijk het plafond aanraken.

Dat hele deel had ik gemist.

Misschien had ik de woorden van de docent niet gehoord. Het kan ook zijn dat ik ze wel hoorde, maar dat de betekenis ervan niet goed in mijn hoofd terechtkwam.

Een woord kan bekend klinken

Een kind kan een woord al vaak hebben gehoord. Het kan dat woord zelfs zelf gebruiken. Voor de omgeving lijkt het dan alsof het kind begrijpt wat het betekent.

Toch hoeft dat niet zo te zijn.

Neem het woord opnieuw.

Ik wist waarschijnlijk best dat opnieuw zoiets betekende als: nog een keer. Als iemand mij los had gevraagd wat het woord betekende, had ik misschien het juiste antwoord gegeven.

Maar tijdens de uitleg moest ik meer doen dan alleen het woord herkennen.

Ik moest begrijpen dat ik na het afdalen niet klaar was. Ik moest beneden meteen het touw opnieuw vastpakken en weer omhoogklimmen. Daarna moest ik hetzelfde nog een keer doen. En nog een keer, totdat de tijd voorbij was.

Het woord opnieuw moest dus onderdeel worden van een hele reeks.

In mijn hoofd stopte de reeks na één klim.

Ik klom omhoog.
Ik raakte het plafond aan.
Ik ging naar beneden.
De opdracht was klaar.

Er was geen volgend beeld.

De woorden klonken eenvoudig

Hetzelfde geldt voor zo vaak mogelijk.

Dat zijn woorden die bekend klinken. Toch is de betekenis behoorlijk ingewikkeld.

Het ging bij de opdracht niet alleen om klimmen. Het aantal keren telde. Ik moest begrijpen dat één keer omhooggaan slechts het begin was. Ik moest zo snel mogelijk naar boven en naar beneden, zodat ik binnen de beschikbare tijd zoveel mogelijk klimmen kon maken.

Daarvoor moest ik tijd, snelheid en herhaling samenbrengen.

Misschien waren die woorden voor mij nog niet goed gevuld.

Een woord krijgt betekenis door wat je ermee meemaakt. Eerst is het alleen een geluid. Later komt er een beeld, een ervaring of een gevoel bij. Hoe vaker je het woord in verschillende situaties tegenkomt, hoe groter de betekenis wordt.

Bij een woord als touw gaat dat vrij makkelijk. Je kunt een touw zien en aanraken. Je weet hoe het voelt en wat je ermee kunt doen.

Bij opnieuw ligt dat anders.

Je kunt het niet vastpakken. Je ziet het woord zelf nergens in de gymzaal hangen. Je moet aan de hand van de situatie begrijpen wat opnieuw moet gebeuren, wanneer je opnieuw moet beginnen en wanneer je uiteindelijk mag stoppen.

Misschien had ik daar op dat moment nog geen volledig beeld bij.

Een eigen betekenis

Dat betekent niet dat het woord helemaal leeg was.

Mijn hoofd kan er een eigen betekenis aan hebben gegeven die in veel situaties goed genoeg werkte.

Opnieuw betekende misschien: nog een keer als iemand dat vraagt.

Zo snel mogelijk betekende misschien: niet treuzelen.

Binnen de tijd betekende misschien dat de docent ergens een klok bijhield, zonder dat dit iets veranderde aan wat ik zelf moest doen.

Met zulke betekenissen kun je een zin voor een deel volgen. Het valt pas op wanneer de opdracht vraagt om een preciezer begrip.

Bij de touwen was het verschil groot.

De andere jongens voerden een conditietest uit. Ik voerde één klimopdracht uit.

We zaten in dezelfde gymzaal. We zagen dezelfde touwen en hoorden waarschijnlijk dezelfde docent. Toch ontstond er in mijn hoofd een andere opdracht.

Voor mij was de opdracht klaar

Voor de docent kon het lijken alsof ik niet had opgelet. Of dat ik de opdracht niet serieus nam.

Zelf was ik juist trots.

Ik had alles gegeven om dat plafond te kunnen aanraken. Toen dat lukte, zakte ik rustig naar beneden en liep tevreden terug naar mijn plek. Voor mijn gevoel had ik de opdracht voltooid.

Daarom sloeg mijn trots ook zo snel om in schaamte toen ik zag dat de anderen doorgingen.

Ik ontdekte niet alleen dat ik iets verkeerd had gedaan. Ik ontdekte dat de opdracht die in mijn hoofd zo duidelijk was, blijkbaar nooit de volledige opdracht was geweest.

Een controlevraag zegt niet altijd genoeg

Een vraag als:

Weet je wat opnieuw betekent?

had dit waarschijnlijk niet opgelost.

Misschien had ik gewoon geantwoord:

Nog een keer.

Dat antwoord zou goed hebben geklonken. Toch zat dat nog een keer niet in de opdracht die ik voor me zag.

Een andere vraag had meer laten zien:

Wat doe je wanneer je weer beneden bent?

Dan had ik waarschijnlijk gezegd dat ik terug naar het bankje zou lopen.

Op dat moment was duidelijk geworden dat mijn eindpunt ergens anders lag dan dat van de docent.

Mijn vraag

Daarom vraag ik mij af hoeveel woorden kinderen met TOS kennen, zonder dat de volledige betekenis op het juiste moment beschikbaar is.

Een woord kan bekend klinken. Het kan zelfs goed worden uitgelegd. Toch kan de betekenis in een langere zin wegvallen, te klein zijn of anders worden ingevuld.

Het kind hoort dan niet zomaar niets.

Het maakt met de betekenis die het heeft een eigen versie van de opdracht. Die versie kan logisch en volledig voelen, totdat de werkelijkheid laat zien dat er iets ontbreekt.

Herken je dit?

Dat een kind een woord duidelijk kende, maar tijdens een opdracht toch iets anders bleek te begrijpen?

En welk woord was dat?

De docent gaf een mondelinge instructie. Voor mij was duidelijk wat ik moest doen: omhoogklimmen, het plafond aantikken en weer naar beneden.

Pas toen ik terug op het bankje zat, zag ik dat de anderen opnieuw naar boven klommen. Je moest het blijkbaar zo snel en zo vaak mogelijk doen. Dat deel had ik gemist.

Maar waarom bleef het ene deel wel hangen en het andere deel niet?

Misschien heeft dat te maken met de woorden waar ik wel en geen beeld van kon maken.

Het woord ‘jij’

Stel dat de docent zei:

“Jij klimt straks zo snel mogelijk omhoog.”

Bij het woord jij weet ik dat het over mij gaat. Misschien ontstaat er zelfs een beeld van mezelf, alsof ik voor een spiegel sta of mezelf van een afstand bekijk.

Ik ben degene die iets moet doen.

Dat deel is duidelijk.

Het woord ‘klimmen’

Bij klimmen krijg ik direct een beeld.

Ik zie mezelf bijvoorbeeld in een boom klimmen. Handen om een tak. Voeten zoeken naar houvast. Mijn lichaam gaat omhoog.

In de gymzaal hing geen boom, maar er hingen wel touwen. Mijn hoofd kon het bestaande beeld aanpassen aan wat ik voor me zag.

Klimmen werd klimmen in een touw.

Daar hoefde ik niet lang over na te denken.

Het woord ‘plafond’

Bij plafond kan eerst het plafond van onze woonkamer of mijn slaapkamer opkomen.

Maar de docent wees omhoog. Misschien keek ik daardoor zelf ook naar boven en zag ik het houten plafond van de gymzaal.

Het beeld werd meteen concreet.

Ik zag het touw.
Ik zag het plafond.
Ik wist dat ik omhoog moest.

Daarmee was er al een groot deel van een opdracht ontstaan.

Maar wat zie je bij ‘zo vaak mogelijk’?

Daar wordt het lastiger.

Wat voor beeld hoort bij:

zo snel mogelijk
opnieuw
zo vaak mogelijk
binnen een bepaalde tijd

Dat zijn geen voorwerpen waar je naar kunt kijken.

Bij opnieuw moet je begrijpen dat de handeling na het afdalen weer van voren af aan begint.

Bij zo vaak mogelijk moet je niet één klim zien, maar een reeks. Omhoog, omlaag, omhoog, omlaag.

Bij zo snel mogelijk moet je niet alleen begrijpen wat je doet, maar ook in welk tempo.

Bij binnen een bepaalde tijd moet je weten dat ergens een klok loopt en dat de opdracht pas stopt wanneer die tijd voorbij is.

Daarvoor is één plaatje niet genoeg.

Je hebt een filmpje nodig.

Misschien was mijn filmpje te kort

Het filmpje in mijn hoofd zag er waarschijnlijk ongeveer zo uit:

1. Ik pak het touw.

2. Ik klim omhoog.

3. Ik raak het plafond aan.

4. Ik zak naar beneden.

5. Ik ben klaar.

Dat filmpje klopte voor een deel.

Alleen stopte het te vroeg.

Er had nog iets achter moeten komen:

6. Ik begin opnieuw.

7. Ik klim weer omhoog.

8. Ik blijf dit zo snel mogelijk herhalen.

9. Ik stop wanneer de tijd voorbij is.

Die beelden stonden niet in mijn interne filmpje.

Ik weet niet of de docent die woorden heeft uitgesproken en ik ze niet goed heb verwerkt. Misschien was mijn aandacht al bij de touwen en het plafond. Misschien kon ik de woorden wel horen, maar hadden ze op dat moment te weinig betekenis.

Wat ik wel weet, is dat ik geen leeg stuk voelde.

Mijn filmpje eindigde gewoon bij beneden komen.

Luisterde ik nog wel naar de docent?

Misschien keek ik tijdens de uitleg al naar de touwen.

Dat kan van buitenaf op afleiding lijken. De docent praat en ik kijk ergens anders naar.

Maar misschien probeerde ik de uitleg juist te begrijpen.

Ik hoorde het woord plafond en keek naar boven. Ik hoorde klimmen en bekeek het touw. Mijn hoofd koppelde de woorden aan wat ik zag.

Alleen ging de docent ondertussen verder.

Terwijl ik het ene beeld aan het maken was, volgden alweer nieuwe woorden. Woorden over snelheid, tijd en herhaling.

Misschien liep mijn beeldvorming achter op de gesproken uitleg.

Of misschien kreeg het beeld zoveel aandacht dat de rest van de zin minder goed binnenkwam.

Concrete woorden krijgen meer gewicht

Mijn hoofd kan de concrete woorden daardoor zwaarder hebben laten wegen.

Touw was zichtbaar.
Plafond was zichtbaar.
Klimmen kon ik voor me zien en uitvoeren.

Zo vaak mogelijk was niet zichtbaar.
Binnen de tijd was niet zichtbaar.
Opnieuw bestond pas nadat de eerste klim klaar was.

Mijn brein maakte met de meest duidelijke onderdelen een logisch geheel.

Dat geheel was sterk genoeg om mee te kunnen handelen.

Is dat beelddenken?

Ik weet niet of iedereen met TOS een beelddenker is. Dat wil ik ook niet beweren.

Ik kijk nu naar mijn eigen ervaring.

Bij mij lijken beelden, patronen en wat ik in de ruimte zie veel houvast te geven. Tegelijk kan gesproken taal snel verdwijnen. Zeker wanneer een uitleg uit meerdere stappen, voorwaarden of abstracte begrippen bestaat.

De vraag is daarom niet alleen:

“Welke woorden hoorde ik?”

De vraag is ook:

“Welke beelden ontstonden er bij die woorden?”

En misschien nog belangrijker:

“Bij welke woorden ontstond helemaal niets?”

Geen onwil

Mijn hoofd probeerde de opdracht niet eenvoudiger te maken omdat ik geen zin had.

Ik besloot ook niet om een deel van de uitleg te negeren.

Met wat wel binnenkwam, bouwde mijn brein een uitvoerbaar plan.

Dat is ergens ook een kracht. Ik kon snel een situatie bekijken, er betekenis aan geven en in actie komen.

Het probleem zat in het deel dat ontbrak.

Niet alleen in mijn beeld, maar ook in mijn besef dat mijn beeld nog niet volledig was.

Mijn vraag aan jou

Van welke woorden maak jij, je kind, leerling of cliënt direct een beeld?

En welke woorden blijven leeg of vaag?

Denk bijvoorbeeld aan:

totdat
opnieuw
straks
ondertussen
behalve
zo snel mogelijk

Misschien wordt een opdracht pas echt duidelijk wanneer we niet alleen vragen wat iemand heeft gehoord, maar ook wat iemand voor zich ziet.

De docent gaf uitleg. Ik zag vier dikke touwen, groene matten en het houten plafond. In mijn hoofd was de opdracht duidelijk: omhoogklimmen, het plafond aanraken en weer naar beneden.

Dat deed ik.

Met veel moeite raakte ik het plafond aan. Ik liet mezelf rustig zakken, kwam met mijn voeten op de mat en liep trots terug naar het bankje.

Daar zag ik dat de anderen nog steeds bezig waren.

Een jongen kwam naar beneden, raakte de mat en klom meteen opnieuw omhoog. Toen pas begreep ik dat we zo snel en zo vaak mogelijk het plafond moesten aanraken.

Dat hele deel van de opdracht had ik gemist. Mijn trots sloeg om in schaamte.

Ik wist niet dat ik iets niet wist

Dat vind ik achteraf misschien nog wel het opvallendste.

Tijdens de uitleg voelde ik geen twijfel. Ik dacht niet: volgens mij mis ik een deel. Ik dacht ook niet: laat ik eerst even kijken wat de anderen doen.

Voor mij was de opdracht rond.

Touw. Klimmen. Plafond aantikken. Weer naar beneden.

Daar zat geen zichtbaar gat tussen. Mijn hoofd gaf mij geen waarschuwing dat er nog informatie ontbrak.

Pas toen ik op het bankje zat en naar de anderen keek, botste mijn beeld met wat er werkelijk van ons werd gevraagd.

Tot dat moment bestonden er voor mij geen twee mogelijke opdrachten. Er was maar één opdracht. De opdracht die in mijn hoofd was ontstaan.

Welke woorden kwamen bij mij binnen?

Ik weet niet meer wat de docent precies heeft gezegd. Die woorden zijn weg. Wat ik nog wel voor me zie, zijn de touwen, de matten, het bankje en de muren van de gymzaal.

Misschien bleven vooral de woorden hangen waar ik een duidelijk beeld van kon maken.

Bij het woord klimmen zie ik mezelf ergens omhooggaan. Misschien eerst in een boom. Daarna past mijn hoofd dat beeld aan op wat ik voor me zie: de touwen in de gymzaal.

Bij plafond zie ik iets boven mij. Ik kan omhoogkijken en het plafond van de gymzaal zien.

Maar wat zie je bij:

zo snel mogelijk
opnieuw
zo vaak mogelijk
binnen een bepaalde tijd

Dat zijn geen losse plaatjes. Daarvoor moet je een langere film maken. Je moet begrijpen dat je na het afdalen weer opnieuw begint. Je moet snelheid koppelen aan de uitvoering. Je moet weten dat er ergens een tijd loopt en dat je pas stopt wanneer die tijd voorbij is.

Misschien is juist dat deel niet goed in mijn beeld terechtgekomen.

Mijn hoofd maakte de opdracht zelf af

Mijn hoofd had wel genoeg informatie om iets van de uitleg te maken.

Ik zag een touw. Ik zag het plafond. De docent wees omhoog. Ik wist wat klimmen was.

Daarmee kon ik een logische opdracht bouwen.

Omhoog. Plafond aanraken. Naar beneden. Klaar.

Dat was geen bewuste gok. Ik koos niet uit verschillende mogelijkheden. Mijn hoofd maakte met de informatie die wel binnenkwam één geheel.

Dat geheel voelde volledig.

Misschien werkt het vaker zo bij TOS. Een deel van de gesproken informatie komt binnen. Een ander deel wordt minder goed verwerkt. Het hoofd gebruikt vervolgens de omgeving, eerdere ervaringen en eigen logica om de ontbrekende stukken in te vullen.

Het resultaat kan heel overtuigend voelen.

Daarom zegt ‘heb je het begrepen?’ zo weinig

Stel dat de docent mij voor het klimmen had gevraagd:

“Heb je het begrepen?”

Dan had ik waarschijnlijk ja gezegd.

Niet om mijn onzekerheid te verbergen. Niet omdat ik van de uitleg af wilde zijn. Ik dacht oprecht dat ik wist wat ik moest doen.

De vraag controleert alleen of iemand zelf het gevoel heeft dat de uitleg duidelijk is. De vraag laat niet zien wat er precies in het hoofd is ontstaan.

Een andere vraag had misschien meer duidelijk gemaakt:

“Wat ga je zo doen?”

Dan had ik kunnen zeggen:

“Ik klim omhoog, raak het plafond aan en kom weer naar beneden.”

De docent had dan vóór de opdracht kunnen horen dat snelheid en herhaling in mijn beeld ontbraken.

Dat had mij mogelijk de verwarring en schaamte op het bankje bespaard.

Mijn vraag

Daarom blijf ik bij deze stelling:

Iemand met TOS kan een deel van gesproken informatie missen zonder het missen zelf te ervaren. Het hoofd maakt met wat wel binnenkomt een logisch geheel. Dat geheel kan volledig voelen, terwijl een belangrijk deel van de betekenis ontbreekt.

Ik weet nog niet of dit voor meer mensen met TOS zo werkt. Het is mijn ervaring en een mogelijke verklaring die ik verder wil onderzoeken.

Herken je dit?

Dat jij, je kind, leerling of cliënt zeker wist wat de bedoeling was, maar tijdens of na de uitvoering ontdekte dat er toch iets ontbrak?

En wat gebeurde er toen iemand vroeg: “Heb je het begrepen?” Was het antwoord op dat moment ook echt ja?

Ik neem zijn uitleg niet zomaar over. Veel van zijn kennis komt uit de jaren tachtig en negentig en niet alles is wetenschappelijk aangetoond. Toch raakte het begrip desoriëntatie iets wat ik uit mijn eigen leven herken.

Daaruit ontstond deze stelling:

Bij TOS kan een deel van gesproken informatie wegvallen zonder dat iemand bewust merkt dat er iets ontbreekt. Het brein gebruikt wat wél binnenkomt, samen met beelden, context en eerdere ervaringen, om een logisch geheel te vormen. Dat geheel kan compleet voelen, terwijl een belangrijk deel van de bedoelde betekenis ontbreekt.

Dit is geen vastgestelde conclusie. Het is een mogelijke verklaring die ik verder wil onderzoeken.

De afbeelding hieronder laat zien wat er mogelijk in mijn hoofd gebeurde.

De touwen in de gymzaal

In mijn boek Mijn leven met TrOtS beschrijf ik een selectiedag voor een opleiding. We zaten op een bankje in een gymzaal. Voor ons hingen vier dikke touwen vanaf het plafond. Een docent gaf mondeling uitleg en wees naar de touwen en naar boven.

In mijn hoofd was de opdracht duidelijk.

Ik moest in het touw klimmen, het plafond aanraken en weer naar beneden gaan.

Toen ik aan de beurt was, begon ik vol overtuiging. Het klimmen werd steeds zwaarder, maar uiteindelijk kon ik het plafond aantikken. Trots liet ik mezelf weer zakken. Ik stapte op de mat en liep terug naar het bankje.

Daar keek ik naar de anderen.

Zij waren nog bezig.

Een jongen kwam naar beneden, raakte de mat en begon direct opnieuw te klimmen. Toen begreep ik dat ik een belangrijk deel van de instructie had gemist. We moesten zo vaak en zo snel mogelijk omhoog en omlaag klimmen.

Mijn trots sloeg om in verwarring en schaamte.

Voor mij was het geen halve opdracht

Ik herinner mij de gesproken uitleg nauwelijks. Wat ik nog wel voor me zie, zijn de touwen, de matten, het bankje en de muren van de gymzaal.

Misschien bleven vooral de woorden hangen waar ik direct een beeld van kon maken:

• jij;

• klimmen;

• touw;

• plafond.

Woorden over snelheid, herhaling, volgorde en tijd zijn veel moeilijker zichtbaar te maken. Denk aan:

• opnieuw;

• zo vaak mogelijk;

• totdat;

• binnen een bepaalde tijd.

Misschien keek ik tijdens de uitleg al naar de touwen en het plafond. Mijn hoofd bouwde met de woorden die wel binnenkwamen en met wat ik zag een logisch plaatje.

Dat plaatje voelde compleet.

Ik dacht dus niet:

Ik heb een deel van de uitleg gemist.

Ik dacht:

Ik weet wat ik moet doen.

Dat verschil is belangrijk. Voor de docent kon het eruitzien alsof ik niet goed had geluisterd of de opdracht te snel uitvoerde. Voor mij was er op dat moment geen reden om iets te vragen. Ik was ervan overtuigd dat ik de opdracht begreep.

Wat gebeurt er vóór het gedrag?

Bij kinderen met TOS wordt regelmatig gedrag gezien dat lijkt op impulsiviteit, onoplettendheid of ADHD:

• te snel beginnen;

• een opdracht anders uitvoeren;

• afdwalen tijdens uitleg;

• niet alle stappen uitvoeren;

• zomaar iets invullen;

• onrustig worden wanneer iets niet lukt.

Misschien begint een deel van dat gedrag al tijdens het verwerken van de taal.

Een aantal woorden komt binnen. Andere woorden krijgen minder betekenis of vallen weg. Het hoofd probeert toch samenhang te maken. Vervolgens gaat het kind handelen vanuit de werkelijkheid die in zijn hoofd is ontstaan.

Dat kan een verkeerde interpretatie zijn, maar voor het kind voelt die niet verkeerd.

De kracht die hieronder kan zitten

Het hoofd doet ondertussen iets bijzonders. Het probeert met beperkte informatie toch een bruikbaar geheel te bouwen.

Daar kunnen ook sterke kanten onder zitten:

• snel beelden vormen;

• verbanden leggen;

• context gebruiken;

• praktisch denken;

• snel tot handelen komen;

• creatieve oplossingen bedenken.

Het probleem ontstaat wanneer het gevormde beeld afwijkt van wat de ander bedoelde en niemand dat verschil op tijd ziet.

Dan krijgt het kind te horen:

“Je hebt alweer niet geluisterd.”

Terwijl het kind misschien oprecht denkt:

“Maar ik deed precies wat jij vroeg.”

Dit wil ik samen onderzoeken

De komende weken wil ik op deze plek verder kijken naar vragen als:

• Welke woorden roepen wel of geen beeld op?

• Kan een bekend woord voor iemand met TOS een andere betekenis hebben?

• Hoe ontstaan begrippen als tijd, voorwaarden en gevolgen?

• Kan een onvolledig beeld leiden tot gedrag dat impulsief lijkt?

• Waarom wordt onrust soms pas later op de dag zichtbaar?

• Wat gebeurt er wanneer gesproken taal visueel wordt gemaakt?

Mijn doel is om ervaringen, praktijkkennis en onderzoek bij elkaar te brengen. Uiteindelijk wil ik deze inzichten gebruiken voor een laagdrempelig online programma voor kinderen, jongeren en volwassenen met TOS.

Een omgeving waarin je ontdekt hoe je eigen hoofd werkt, welke informatie bij jou blijft hangen en hoe je zelf kunt controleren of jouw beeld compleet is.

Mijn vraag aan jou

Herken je dit bij jezelf, je kind, leerling of cliënt?

Dat iemand vol overtuiging aan een opdracht begon en pas tijdens of na de uitvoering ontdekte dat een belangrijk deel van de informatie niet was binnengekomen?

Vertel bij je reactie eventueel:

• welke leeftijd iemand had;

• wat er werd gevraagd;

• wat diegene dacht dat de bedoeling was;

• wanneer duidelijk werd dat er iets ontbrak;

• hoe diegene daarop reageerde.

Ervaringen zijn nog geen wetenschappelijk bewijs. Ze kunnen wel zichtbaar maken welke vragen verder onderzocht moeten worden.

Jullie hebben de afgelopen tijd de stukjes zien voorbijkomen. Nu is het zover. Het boek is er, en sinds vorige week ligt het ook bij anderen. Mensen zijn het gaan bestellen en lezen.

En dat is spannender dan ik had verwacht. Mijn verhaal, dat jarenlang binnen bleef omdat ik er de woorden niet voor had, ineens in andermans handen. Steeds kwam die ene gedachte terug: stel dat ze het niks vinden. Wat dan?

Ik pakte dozen in aan de keukentafel, plakte adres na adres, en bij elk pakket ging er een klein stukje van mij mee de deur uit.

Toen kwamen de eerste reacties.

En die deden me goed. Meer dan ik had verwacht. Mensen die zich herkenden. Mensen die iets voelden bij een moment dat ik zelf jaren met me meedroeg. Dat is precies waarvoor ik het schreef, en toch overvalt het je als het echt gebeurt.

Eén ding heb ik jullie nog niet verteld: dat je het boek nu ook echt kunt bestellen. Bij deze dus. Je vindt het boek en het verhaal eromheen op mijn site: albertneef.nl

En heb je het al gelezen, en deed het je iets? Laat dan een paar eerlijke zinnen achter op mijn site, bij “Wat lezers zeggen”. Ik verzamel ze daar, want iemand die twijfelt of dit boek iets voor hem is, gelooft een andere lezer eerder dan mij. Reageren hieronder mag natuurlijk ook, en wat ik misschien nog wel het leukst vind zijn reacties op social. Deel je iets, dan reageer ik sowieso. Beloofd.

Neem je het mee op vakantie of ben je er nog niet aan toe? Geen enkele haast. Lees op je eigen tempo. Ik hoor het wel als je zover bent.

Dank je wel dat jullie er zijn.

Albert

Ik staar naar mijn beeldscherm.

Het scherm straalt de kleuren van de website van TOS & Jij in mijn gezicht. Ik beweeg mijn vingers boven het toetsenbord, aarzel, typ iets, lees het terug. Klopt dit? Nee. Opnieuw.

Op de achtergrond een stemmetje: Albert, de mensen op de wachtlijst moeten een speciale toegang krijgen tot de webshop. En een ander stemmetje: Ja, daar ben ik toch mee bezig.

Na de zoveelste testpoging raak ik gefrustreerd. Niet boos, niet wanhopig — gewoon dat soort lage wrijving dat je krijgt als iets niet wil dat jij wilt dat het wil. Even later is het er. Het werkt. De website staat klaar voor de voorverkoop. De wachtlijst heeft een mail ontvangen.

En toch maakt dit mij nerveus.

Ik ben geen verkoper. Ik ben een bouwer. Dat staat ook in de eerste alinea van mijn boek, en ik schrijf het hier opnieuw op omdat het de kern is van waarom dit moment zo ongemakkelijk voelt: het bouwen is klaar. Nu moet het iets anders worden.

Ik ben op mijn best als er iets gemaakt moet worden. Een systeem, een structuur, een oplossing voor een probleem dat er nog niet uitkomt als een probleem maar waar ik de contouren van al zie. Zet mij op een podium om te praten over AI, over onderwijs, over hoe TOS werkt — dan stroomt het. Dan heb ik de logica aan mijn kant.

Maar verkopen gaat niet over logica. Verkopen gaat over taal. Over overtuigen, over timing, over het ongeschreven gevoel dat iemand op precies het juiste moment het juiste woord krijgt. Dát is al mijn hele leven het moeilijkste terrein.

TOS staat voor taalontwikkelingsstoornis. De naam suggereert iets over spraak, over uitspreken, over de school van vroeger. En het gaat ook daarnaar. Maar voor mij heeft het altijd een breder effect gehad: de kloof tussen wat er in mijn hoofd is — compleet, helder, kloppend — en wat er uitkomt in de buitenwereld. Die kloof is het grootst precies op de momenten dat de druk het hoogst is. Op een podium met structuur valt het mee. In het informele, in het sociale, in het verkopen van mezelf — daar klapt het mechanisme het liefst.

En nu staat er een boek. 63.000 woorden over precies dit.

Ik heb maanden gezeten aan het schrijven, maar ook aan het bouwen van de omgeving eromheen. De webshop, de wachtlijst, de mails, de website. Dat deel voelde vertrouwd. Ik kon het testen, aanpassen, opnieuw proberen. Techniek heeft dat fijne eigenschap: als het fout gaat, zie je het. Je kunt het debuggen.

Mensen debuggen niet.

Een mail die je verstuurt naar tweehonderd mensen op een wachtlijst — die gaat weg, en dan wacht je. Je weet niet of de zin die jij hebt geschreven bij hen landt zoals jij het bedoelde, of dat er ergens in het scharnier tussen jouw woorden en hun lezing iets verschuift. Dat oncontroleerbare is precies wat mij nerveus maakt. Niet het boek. Het boek is af. Het boek is wat het is.

Het nerveuze zit in het moment dat ik de bouwer achter me moet laten en de verkoper naar voren moet schuiven. En dat lukt me nooit volledig. Ik doe het altijd een beetje schoorvoetend, een beetje dwars, een beetje met de neiging om tussendoor terug te lopen naar de bouwplek om nog iets te verbeteren.

Toch is de voorverkoop begonnen.

Niet omdat ik nu ineens comfortabel ben met verkopen. Maar omdat het boek er moest zijn, en als het er is, moet het ook de wereld in. Dat is de logica. En logica snap ik.

Voor wie het wil bestellen: de link staat in de reacties onder de LinkedIn-post van gisteren, of je vindt hem via https://albertneef.nl

Ik heb jarenlang een rol gespeeld zonder dat ik het zelf doorhad. Een rol van de man die alles wist, die mensen kon lezen en die altijd een antwoord klaar had. De werkelijkheid was een stuk rommeliger.

Nu ik de laatste hand leg aan de 288 pagina’s van mijn boek ‘Mijn leven met TrOtS’, kom ik deze passage weer tegen. Het is voor mij de kern van waarom ik dit boek ben gaan bouwen:

Voordat ik aan mijn persoonlijke ontwikkeling begon, leefde ik in een bubbel. Ik was voornamelijk op mezelf, maar stikte van de twijfels over mijn kwaliteiten en gedrag. Toch vertelde ik mezelf dat ik barstte van het zelfvertrouwen. Op verjaardagen en met vrienden had ik het hoogste woord. Ik heb zelfs een keer met droge ogen tegen Gerjanne gezegd dat ik geweldige mensenkennis had. Dat ik precies kon lezen wat mensen dachten. Jaja… De werkelijkheid was dat ik mezelf niet eens kende.

Dit schrijven was niet makkelijk, maar wel nodig. Ik wilde geen gepolijst verhaal, maar een eerlijke terugblik op die bubbel en hoe die uiteindelijk barstte.

Het manuscript is nu definitief klaar voor de drukker. We gaan voor een kwaliteit die staat als een huis: full colour, luxe papier en een omslag die tegen een stootje kan. Geen vluchtig boekje, maar een verhaal van 288 pagina’s dat nu echt vorm begint te krijgen.

De wachtlijst krijgt de primeur
Ik laat straks 500 exemplaren drukken. De teller van de wachtlijst staat nu op 156! Omdat ik de controle wil houden en de mensen die al langer wachten wil belonen, krijgt alleen de wachtlijst de echte primeur:

• De link: Alleen mensen op de lijst krijgen als allereerste de geheime bestellink.

• De deal: Zij betalen de Early Bird prijs van € 19,95 (excl. verzendkosten).

• De rest: Zodra de publieke preorder start, gaat de prijs op de site naar € 22,50.

Wil je niet alleen meelezen, maar ook zeker zijn van een exemplaar uit de eerste druk tegen de scherpste prijs?

Zorg dan dat je op de lijst staat via https://www.albertneef.nl.

Tot hij zei: “Albert, ik snapte er niets van. Mijn broertje ook niet. Ik kon het simpelweg niet volgen.”

Op dat moment lachte ik het weg. Ik hield mijn masker op, zoals ik dat zo vaak deed. Maar vanbinnen voelde het als kortsluiting. Kutzooi, wat is er nu weer mis?

Nu weet ik dat het geen domheid was, maar mijn TOS. Mijn brein werkt op een andere programmeertaal. In mijn hoofd klopte de logica, maar de ‘output’ naar papier liep vast.

Ik schrijf dit boek voor iedereen die dat gevoel kent: dat je motor op volle toeren draait, maar je de kracht niet op de weg krijgt. Voor de mensen die klaar zijn met pleasen en hun eigen gebruiksaanwijzing willen ontdekken.

De teller voor de wachtlijst staat inmiddels op 69. Mijn doel is om de 100 aan te tikken voordat de cover definitief is.

Wil jij ook op de hoogte blijven van de voorverkoop?

Meld je hier aan voor de wachtlijst en blijf op de hoogte van de voorverkoop: https://tosenjij.nl/boek

Dat is geen makkelijke zin om op te schrijven, maar het is wel hoe het voor mij lange tijd voelde.

Niet altijd. Ook niet overal. Maar wel op momenten waarop iets voor anderen heel normaal leek te gaan en ik vanbinnen vastliep. In gesprekken bijvoorbeeld. Of wanneer ik snel moest reageren. Of wanneer ik precies wist wat ik bedoelde, maar het er niet uitkwam.

Dat is een vreemde plek om te zitten. Want aan de buitenkant lijkt er vaak weinig aan de hand.

Maar vanbinnen voelt het anders.

Alsof je nét een stap achterloopt. Alsof je steeds moet zoeken naar iets wat er eigenlijk al is, maar waar je op dat moment niet bij kunt.

Ik heb dat lange tijd bij mezelf gezocht. Ik dacht dat ik beter moest opletten. Dat ik meer mijn best moest doen. Dat ik sneller moest denken.

Totdat ik erachter kwam dat het geen kwestie was van dom zijn.

Er speelde iets anders.

En dat besef kwam niet in één keer. Dat ontstond langzaam, tijdens de afgelopen jaren waarin ik bezig was met persoonlijke ontwikkeling. Ik ging niet op zoek naar taalontwikkelingsstoornis (TOS). Ik ging op zoek naar mezelf. Maar ergens in dat proces begon ik dingen anders te zien.

Situaties die ik eerst als falen zag, kregen een andere betekenis. Niet omdat ze ineens verdwenen waren, maar omdat ik begon te begrijpen wat eronder zat.

Dat gaf rust.

Niet omdat alles opgelost was, maar omdat ik mezelf minder ging veroordelen. Omdat ik zag dat wat ik ervaar, niet iets is wat ik “fout doe”, maar iets wat bij mij hoort.

En misschien is dat wel de belangrijkste verandering geweest.

Dat ik anders naar mezelf ben gaan kijken.

Dit boek is daar uiteindelijk uit ontstaan. Niet omdat ik een boek wilde schrijven, maar omdat ik merkte dat er dingen zijn die ik zelf heb moeten uitzoeken, waar anderen misschien ook iets aan kunnen hebben.

Niet als oplossing. Maar als herkenning.

Ik ben nu bezig met de laatste stappen richting publicatie.

Wil je op de hoogte blijven wanneer de voorverkoop start, dan kun je je hier aanmelden voor de wachtlijst:

👉 https://tosenjij.nl/boek